基于“毕业生群体”视角的研究生教育质量评估模式探讨

李金龙 张淑林 陈 伟 裴 旭

综观当前我国研究生教育质量的评估思想、指标体系及测度办法，或因注重高校自身办学育人条件而过于宏观，或因倾向研究生个体创新实践素养而失之微观，在依据合理的评估对象构建有效的研究生教育质量评估模式方面还有待改进。自2009 年起，“毕业生群体”逐渐成为学术研究与舆论关注的重点对象①参见中国知网关于“毕业生群体”词条的学术与媒体关注度指数。，其自身所负载的高校育人能力示范功能及科教水平溢出效应日益成为国家及社会评价研究生教育质量的重要考量。 作为研究生教育的最终结果，某一学科专业的毕业生群体所体现出的水平和能力无疑是高校教育质量的较佳体现。在“保障质量、评估质量、提升质量”成为研究生教育核心议题的当下，以“毕业生群体”为评估对象并建构相应的评估思想与评估方法， 将成为完善研究生教育质量评估体系、提升高端人才培养绩效的重要路径之一。

一、当前研究生教育质量评估基本模式及存在的问题

检索近年来我国学者关于研究生质量评估的有关论述，可发现其评估视角大多集中于以下三个方面：①通过评估“学校条件”“学科条件”等方面来测度高校的研究生教育质量。 “学校条件”或“学科条件” 指学校或学科所具备的与培养研究生相关的物质条件、人力资源条件和制度条件，具体包含学习场所、科研设施、师资队伍、教学水平、学风校风、论文质量、管理体制、服务机制等指标。②借助分析“个体质量”反映高校的研究生教育质量。 研究生的“个体质量”涵盖“长期发展要素、分析能力、创造力、实践能力”等要素[1]，在此评估视角的指引下，学者较为注重评估研究生个体的元认知能力及非认知因素、问题提出与求解能力、知识总量与结构、学术与社会实践能力等指标。 ③引入“外部力量”评价高校的研究生教育质量。“外部力量”主要为“雇主”和“媒体等第三方机构”。 “雇主评价”主要集中于“对学生基本理论与基本技能评价、对学生职业道德素养的评价、对学生在行业中整体表现与发展潜力的评价” 等三个维度[2]，“媒体等第三方机构评价”则倾向于考察“学术声誉、学生选择、教师资源、科研活动”等指标[3]。

对上述研究生教育质量评估思想及指标体系进行综合分析后发现，当前研究生教育质量评估模式存在如下一些问题：

1.评价模式针对性不够

我国现行的研究生教育质量评估模式或因过于注重宏观层面的“院校质量评估”而成为另一种形式的大学综合实力排名， 或因过于倾向微观层面的“个人质量评估”而无法客观、全面地评估一所大学的研究生教育整体质量，未能形成以“群体”为评价客体的、以“利益相关者”为评价主体的更具针对性的评估模式。

2.对毕业研究生的发展质量评估不足

目前的评估模式更注重研究生的“在学质量”评价，即对研究生入学资质、课程学习、科研成果、学位论文等在学期间具体指标的评价。而“人才培养质量是一个软性的评估对象，其真实水平要在一个大的时间尺度内才能表现出来”[4]，对于研究生教育质量的评估不仅要注重其“毕业时所表现出来的一种‘现实性’能力”[5]，更要考察其毕业后的实际成就以及高校利益相关者对毕业生群体所做的综合评判。 因此，须对学生的“培养质量”和“发展质量”进行综合评估才能确定大学的研究生教育质量；另外，准确界定科学的评价“时间尺度”也是基于“毕业生群体”构建质量评估模式的核心问题。

3.“研究生教育的专业特性”被长期忽视

在既有的研究生教育质量评估模式中，鲜有学者将“专业方向”作为一种分类依据并着手对其毕业生群体进行研究，这就使得现行的研究生教育质量评估结果因未基于“专业方向”施行评估而无法清楚反映一所大学某一专业的高端人才培养与发展质量。

4.评估主体界定不明

即便诸多学者已经意识到“研究生质量不仅表现为研究生自己主体的客观属性，还要体现为质量的感知和受用对象，即社会、单位组织和个人的评价”[6]。 然而，已有的研究在评估主体界定方面缺乏明晰的分类依据， 对所指对象的界定较为狭隘、模糊，或将“社会”、“单位组织”、“第三方机构”等同于“雇主”或“媒体”，或对此语焉不详，这就使已有的质量评估模式在实践层面上极易陷入诸多困境之中。引入“高校利益相关者”思想并清晰界定研究生教育质量评估中的有效主体，可从根本上解决主体界定不明的难题。

二、基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估模式的核心概念

基于“毕业生群体”而做出的质量评估行为属于社会评价或综合评价，在构建基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估模式之前，应首先明晰其所涉及到的核心概念。

1.评价主体

基于“毕业生群体”的质量评估是一种“自评”与“他评”相结合的研究生教育质量评价模式，高校利益相关者是基于“毕业生群体”的质量评估模式的实践主体。基于“毕业生群体”的质量评估模式中的“评价主体”包括作为个体存在的“毕业生”和其他“利益相关者”。

在高校利益相关者网络中，作为个体存在的毕业生是利益相关者之一。 每一个毕业生作为大学教育的经历者，不仅对高校课程体系、导师水平、科研实力、学风校风有着深刻的体验感知力，更因身处高校之外且掌握更为直接、完备的学科专业水平信息而具备客观评价母校教育质量的独特优势。因此，在研究生教育质量评价具体实践中，作为个体存在的某一专业的毕业生具有天然的“自评资质”。

利益相关者是“能够影响组织目标实现，或者被组织目标实现的过程所影响的任何个人和群体”[7]，“利益相关者实际上代表了尚未被完全利用上的评估结果的使用方，为了自我完善和利益的需求他们希望参与到评估中来；利益相关者的信息会在很大程度上扩大调查的范围和意义”[8]。 大学作为一种典型的非营利性利益相关者组织，“人才教育质量”是其与组织目标，能够影响该目标实现或被该目标的实现过程所影响的人群包括内部利益相关者 （如教师、学生和管理人员）和外部利益相关者（如校友、财政拨款者、科研经费提供者、产学研合作者、贷款提供者、当地社区、社会公众等）。在基于“毕业生群体”的质量评估模式中， 内部利益相关者和外部利益相关者同时具备“他评资质”。因此，基于“毕业生群体”评估某一专业的研究生教育质量时，须参考内部利益相关者和外部利益相关者的观点和态度，通过调查其对高校某一专业的毕业生群体各项专业指标或基本能力的满意度或认同度考察大学研究生教育质量。

2.评价客体

基于“毕业生群体”的质量评估模式的客体为同一专业、不同届别的毕业生群体。 简言之，作为群体存在的“毕业生”是基于“毕业生群体”的质量评估模式的评价客体，而界定“群体”、“毕业生群体”和“专业特性”的具体所指是理解“评价客体”的关键。

群体即“由有某种共同特征、从事某种共同活动或处在某种相同环境下的两个人以上组成的集合体、集团或组织”[9]。 库尔特·勒温认为，群体具有动力学特征且应被视为“动力整体”，并可通过对群体现象的动态分析发现其中蕴含的一般规律及团体性质。 指向一定社会目的且内容和形式一致的共同活动是群体得以形成的基础因素，也是群体特性外显的根本原因。 因此，可通过研究“群体现象”或“共同活动” 这种行为结果来总结特定群体的部分特征或评估其某一方面的素养水平。 高校中同一专业的毕业生一般具有较为相同的专业知识背景和较为相似的行为价值取向，并会优先选择或在实际上从事较为相近的职业类别，因此，可将同一专业的毕业生作为“群体”进行研究。

研究生教育肩负着为国家与社会培养高级专门人才的重任，其教育定位更强调“专业性”，即在高校所设置的专业方向上培育研究生学识的专业性，并依托研究生专业性的学识推进国家某一领域科技创新进程或文化传承质量。从《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国学位条例》等法律法规对研究生所作的诸项要求来看，研究生教育须注重专业理论和专业知识的传授，而这些专业理论与知识的习得必须依靠高校分布于专业方向上的师资力量与科研平台，在该专业方向上接受过系统训练的硕、博士毕业生是教育质量的最终体现。因此，相较于以基础性和大众化为特征的本科生教育，研究生教育的专业特质更为明显，研究生在专业学习中接受的理论知识和学术训练也直接影响其未来职业选择和职业表现。 囿于高校师资队伍的相对稳定性和毕业生职业活动的相似性，同一专业、不同届别的毕业生在“群体现象”或“共同活动”中总体表现出的学术创新能力或行业领导能力可作为对高校某专业研究生教育质量的直接反馈。抑或可以如此理解，毕业生群体作为高校专业知识教育的“成型作品”，其行业表现与社会声誉直接代表着高校的育人水平。由此观之，以某一专业的“毕业生群体”为评估客体考察高校的研究生教育质量具备理论的合理性。

3.评价时限

据已有的相关学术论述来看，对研究生“培养质量”的评价时限较少存在分歧，一般将研究生在大学中完整的受教育过程作为评价的基本时限，也有学者将在学学术成果产出过程作为评价的核心时限，总而言之，二者都将“在学时期”作为评价时段基础。而在考察毕业生群体的“发展质量”时，一个必须关注的问题是“如何科学界定研究生发展质量的评价时限”。从目前学界关于评价研究生“发展质量”的研究进展来看，对毕业生群体“发展质量”的时限问题尚乏学者提及，而不作时间规约的评价体系自其诞生起便不具备完全的信度与效度。另外，囿于专业知识的更新现实和终身学习行动的广泛开展，过长或过短年限内的教育质量评估都无法令人完全信服。因此，科学地“界定时限”便成为试图借助毕业生群体的“发展质量”来评估研究生教育质量的学者们必须思考的问题。

针对这一难题，在确定一届毕业生群体的“发展质量”时，应遵循研究生教育的“专业特性”而主要从“专业知识更新”的角度进行考察。 一个较为可能的解决方案为，严格遵循学科专业分类思想的指导，根据不同专业的知识通用性及知识更迭性特质确定研究生发展质量中的“专业知识使用寿命”。 联合国教科文组织的研究表明，社会越发展，学科专业知识的更新周期就越短，甚至认为21 世纪的学科专业知识的更新周期已缩短至2～3 年。 据此可知，毕业生群体从大学中储备的通用性专业知识会在一定时期内辅助其新知识的习得，而更迭性专业知识会随着学科专业知识更新周期的到来而渐遭淘汰。 根据不同学科更迭性专业知识在多个周期内的更新速率便可大致确定一届毕业生群体“发展质量”的评价时限。而在评估某一专业不同届别“毕业生群体”的发展质量时则应采用综合评价的思维对之进行考察。

三、基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估模式

基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估即为从利益相关者的视角出发，综合评价同一专业、不同届别的毕业生群体所表现出的总体“培养质量”与“发展质量”。 这是一种综合性的质量评估思想，其中，“培养质量” 代表了毕业生群体在获得学位时所拥有的理论水平与知识储备能力，它位于研究生教育质量评估的起点，是“发展质量”的评价参照与整体教育质量的评价基础；“发展质量”是毕业生群体在获得学位后一段时期内所拥有的职业胜任能力与发展潜质，其在“就业领域的工作状况和职业发展状况将对研究生教育质量相关政策调整起正反馈效应”[10]。构建基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估模式，应首先界定“培养质量”与“发展质量”所涉及的评价维度，据此才可更科学地发挥该评价模式的引领价值与导向意义。

本文主要从以下四个维度构建基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估模式：

1.对其专业理论知识与基本技能方法的掌握能力和应用能力的评价

该维度侧重于对毕业生群体“培养质量”的评价。“基础理论、专门知识和基本技能”是大学对其毕业生的最基本要求，一般体现于毕业生在申请硕士、博士学位时所提交的科研成果之上。 高校利益相关者可根据毕业生群体在学术实践中的具体表现，着重考察其学术成就是否呈现理论知识的系统性、学术思维的批判性和运用研究方法或基本技能从事科学研究的规范及熟稔程度，进而评价其专业理论功底和运用知识与技能分析、解决本专业内实践问题的能力状况。

2.对其专业理论知识与高级技能方法的迁移能力和学习能力的评价

迁移能力和学习能力是高校毕业生在应对职业需求或科研创新时所应具备的基本素养，一般体现为毕业生群体在新的职业环境中或新的科研背景下所表现出的知识吸收与转化行动。 高校利益相关者可根据毕业生群体在职业或科研生涯中将所学理论知识应用到新情境过程中的具体表现，着重考察其对新情境的感知和知识整合行为、既有的知识储备与新情境的链接行为、利用多学科知识解决新问题的行为，以及是否“养成自我指导或自主方式持续学习研究”[10]的习惯，进而评价其知识技能的迁移能力与学习能力状况。

3.对其在专业实践领域内常规问题的处理能力与主动引领行业发展的创新能力的评价

虽然个体的毕业生在专业实践领域内具备不同的问题处理能力和创新能力，但连续批次或不同届别的毕业生在行业中的问题处理能力和整体创新表现便可反映学校的教育质量水平。 高校利益相关者可根据毕业生群体在常规问题解决与行业前沿探索过程中的具体表现，着重考察其在问题解决进程中表现出的“具有自信心的自我效能和体现战略反应与思考的元认知能力”[11]，以及是否善于主动研发并推广新技术、新思想、新方法以推进行业发展，进而评价问题处理能力与创新能力状况。

4.对其在专业实践领域内复杂问题的决策能力与社会和团队道德责任感的评价

无论是欧盟高等教育资格框架抑或更为严苛的英国高等教育资格框架，都将“研究生毕业群体在不完全信息环境下可对专业领域的复杂问题作出大胆、明智判断”作为其发展能力的首要评判标准，而将“个人、团队乃至社会的道德责任感”作为毕业生群体发展能力的终极评价指标。由此可见，高校利益相关者对毕业生群体的发展质量进行评估时， 应将其决策能力与道德责任感作为最重要的评价要素，着重考察毕业生在复杂环境下的专业化决策魄力、专业化团队领导力与职业道德素养水平。

从基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估模式的四个维度出发，根据质量评估指标制定诸原则，笔者设计了一个基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估要素表。 该表包含2 个类别、7 个核心要素和16 个组成要素以及37 个主要观测点（见表1）。

四、结论及展望

在评价研究生的培养质量和发展质量具有同等重要性的现实境况下，基于“毕业生群体”的质量评估是对研究生“培养质量”和“发展质量”的综合化评价手段，它更加注重评估模式的完整性与评估结果的科学性，更加凸显研究生的学术创新能力和职业胜任能力，对扩充研究生教育质量评估思想体系和完善研究生教育质量保障体系具有重要的应用价值。目前的研究还处于思想阐释与理论建构阶段， 在未来的研究中，厘定科学合理的、可直接用于具体评估实践的评价指标体系和权重数据应成为基于 “毕业生群体”的研究生教育质量评估模式的研究重点。

表1 基于“毕业生群体”的研究生教育质量评估要素

[1] 郑中华，王战军，翟亚军.研究生个体培养质量的评估模型[J].学位与研究生教育，2011（5）：44-47.

[2] 刘培军.雇主评价：专业学位研究生教育质量评估的必要指标[J].黑龙江高教研究，2013（9）：121-124.

[3] 詹春燕，王志强，美国研究生教育质量评价体系探析[J].吉林广播电视大学学报，2011（3）：14-16，19.

[4] 郑中华，王战军，翟亚军.外部认可视角下重点大学的人才培养质量评估[J].研究生教育研究，2011（3）：63-68.

[5] 卓炯.融入学生评价的研究生教育质量评估指标体系初探[J].高等农业教育，2011（3）：69-72.

[6] 盛明科，唐检云.研究生教育质量评价指标体系设计的框架[J].学位与研究生教育，2007（7）：13-17.

[7] FREEMAN R E.Strategic management：a stakeholder approach[M]. Boston：Pitman Publishing,1984.

[8] 埃贡·G·古贝，伊冯娜·S·林肯. 第四代评估[M].秦霖，蒋燕玲,译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[9] 刘建明.宣传舆论学大辞典[M].北京：经济日报出版社，1993.

[10] 王战军，李明磊.研究生质量评估：模型与框架[J].高等教育研究，2012（3）：54-58.

[11] YORKE M. Employability in the undergraduate corriculum：some student perspectives[J]. European Journal of Education,2004，39（4）：407-427.