教师职称评定中的几个弊端

冯兆海 赵红艳 刘娟

摘 要： 教师的职称评定本是好事，但在一些地方却不尽如人意，本文仅就出现的几个问题略陈管见。

关键词： 专业技术 学识水平 能力 实绩 教师职称评定

教师的职称——即专业技术资格，代表着一个人的学识水平和工作能力与实绩，是专业技术人员学术、技术水平的标志与证明，是对其专业素质的认可与评价，是聘任专业技术职务的依据。它既是对教师学历的认可，又是对其能力业绩的评定。它对提升教师地位、改善教师生活及激发潜能等都有着积极促进作用，所以备受关注。

但是，某些地方的职称评定难免有不尽如人意处，或曰存在某种弊端。

一、学历门槛限制说

有人说：高职应体现高学历层次，有其合理的一面。但是，不能绝对化，学历不等于一纸文凭，评职称毕竟不是学历评定，倘是，直接拿来文凭就是了。学历并不等于学力，在职称评定中，分层次评价学历的不同级别的给分值，已经体现了学历，已是对学习历程或继续教育的肯定，这无疑是有其合理性的。然而，教师的职称评定更要体现被评个体的实际专业素质、教育教学能力与业绩，应考察评定其教研水平并兼顾突出贡献。

但是，一些地方仍设置学历门槛，如晋副高必大学学历之类。这就将一部分真正有能力而无高文凭的拒之门外，既然职称评定是对能力的肯定，那么，这种规定就令人不可思议。即使单讲学习历程，也不能仅仅体现文凭之一途。有高文凭的，未必都有高才；没有高学历的，未必都没有真才实学。通过自主学习的也能才具出众，莫言只读了小学而获诺贝尔奖，被聘为青岛大学副教授；沈从文只上了五年学，而成为北大教授，且颇有成就；高尔基只上了三年半学，竟成了前苏联伟大的文学家……若仅以学历排资论辈，恐怕要矮人许多呢？不少教师很早且始终坚守教学一线，“吃的是草而挤出来的是奶”，不乏寒窗面壁有较深文化底蕴者。他们不但教学成绩显著，而且或学有专攻，或能广泛涉猎，或教研成果丰硕，只是由于各种原因没拿个高文凭而已，怎么能拒之门外呢？

其实，不限制学历，而分层次评价学历的不同级别的给分值，既肯定了相当多数人的学历，有了高低不同的加分；又兼顾了低学历而有真本事的老师。这才是合理的、体现多元评价的好办法。

二、论文限制说

1.论文分值上限说

有些地方受趋众心理左右，迎合所谓的淡化论文说，对评定职称的教科研一项设置上限。如论文按级别评分，超过20分不再计分。或许因为学术不端，或许因为写论文难，或许是“研”当有止境，达此分数则不必再“研”——令人费解。既然是专业技术职称，怎么体现专业能力呢？倘因为学术不端，设了上限就“端”了吗？论文有作弊，就取消；评先进、发证有猫腻，就不褒奖先进吗？不能因为苗长得不好，农民就不种田……怎么能因噎废食呢？

说到“难”，做什么容易？学习国学难，就不学或浅尝辄止吗？学数学不轻而易举，不学吗？正因为难，才要知难而进。从前的教书先生首先自己就要会写文章，然后学高为范。今日之教师，而且要晋为高一级教师，排斥论文，不感到汗颜吗？

时任教育部长周济说：“一个不搞科研的教师，成不了一流的教师。”教育科研是现代教师应必备的基本素质，是对每一位教师的基本要求，教研水平的高低从一个方面反映了教师素质的高低。教师从事教研，使教育教学实践经验得到理性升华，更践行而不断求索，促进教学水平的提升。科研联结教育的幸福与生命的精彩，能深度唤醒教育情感，是专业化成长的要求，是教改与创新的需要，没有反思的教育，不可能成为好的教育。针对教育现象或问题，采用科学方法实践研究，是提高教育教学水平与教育质量的必要途径，不应因众议而改易。教师也是专业技术人员，要有一定的专业理论功底或素养，论文至少是个印证。享受更高级待遇的教师，具备更高水准理所当然。至于是否达20分上限就可以不做了，恐怕只要还有知觉的同行，就会有明确的答案。为什么别的方面不设上限，而偏偏限制教研成果呢？

趋近一视同仁设基本上限，超出的有限加分，才是温和的、还算好的办法。如设20分为科研论文基本上限，国家级论文每篇常规按12分算（不正规的减半），加足上限20分后，超出的按1.5分计，省级的1分，地区级的0.5。这样，谁还能在满20分后，再刻意为这小分值“买”呢？而且短期内不易实现。既可使投机者望而却步——遏阻功利性泡沫论文的滋生，又使执著于教科研的，多少有了點肯定或赞许，还有利于鼓励乃至成就植根于一线的科研型教师。教科研应该完全能健康可持续地发展——要看激励与监督机制是否科学。

我们认为论文不但不能淡化，不应设上限，反而应当突出评价比重。能够或肯于苦心孤诣教研而真正付出艰辛的人，一定是敬业好学的智能型教师。写一篇能够发表在正规期刊上的论文，不比上一节公开课容易，而能长期坚持笔耕、锲而不舍的一线教师尤其不易。正是“千淘万漉虽辛苦，吹尽黄沙始到金”。难道尸位素餐、饱食终日而庸庸碌碌，或者投机专营，或者争名抢证就是正途吗？

2.论文内容限制说

有的地方不但论文设上限，而且生出新规定：教研成果跨学科的不行，跨学段的不行，真是雪上加霜。只有为少数人所控制的证书，或暗箱操作，或争得鸡头白脸之一途了吗？叶公好龙，怕论文泛滥；唯证是取，证书就不滥吗？

（1）横向限制——不要跨学科的内容

为什么不能有跨学科的合作研究？有些地方可能出于抑制学术腐败的考虑，与其说是淡化论文，遏制代写等不正之风，毋宁说是人为设置学科帐幕或壁垒而作茧自缚。于是，教数学的，别写化学教学；教物理的，别说地理……以为如此既可奏效。那么，教什么写什么，就没有乱象吗？各学科之间为什么不可以有横向的拓展研究与合作交流？专家并不意味着只盯着有限的学科，教育专家更是如此，他既要学研有专攻，又要有广阔的视界。

（2）纵向限制——不要跨学段的内容

也有限制跨学段内容的。教小学的，别谈中学课程；教中学的，小学教学关你什么事？如此之类，画地为牢，又不知出于哪种考虑。甚至有些地方刚研究了中小学对接的问题：互相听课、评课、写体会……转而又出台或执行如上评估标准，就更令人困惑。我们鼓励继续教育、进修深造，那么教小学的为什么不可以向纵深研究呢？中学教师了解、研究或熟悉小学教育教学情境与问题，难道无益于中学教育教学么？纵向的合作有助于学段的对接，有利于教师的专业成长。专家型教师的研究绝不意味着小学、中学乃至大学必定截然分开。

专业技术职称既不同于短期性的荣誉、待遇先进、优秀等的评定，又不同于行政职务的任命和聘任，它实际上是对专业技术人员功劳、苦劳及能力的综合认定，是一种激励机制。教师的职称是其专业技术水平和能力的等级称号，倘评价标准能够更科学些，一定能发挥其应有的功能。