在线教师角色实证研究——基于多元分析方法的视角*

胡 勇

（天津职业技术师范大学 信息技术工程学院，天津300222）

一、前言

在线学习要求学生对自己的学习承担更多责任，学生还可根据兴趣形成协作小组；教师则需要通过精心设计的在线活动吸引学生的参与。在线学习过程中师生关系的变化需要更多体现以学生为中心的教学方法，但是有学者认为在线学习中应该推广把教师作为学生身边的指导者这样一种以学生为中心的教学方法。[1]然而教育是一个系统工程，教师在其中同样扮演着重要责任。以学生为中心会使教师和创建批判性探究社区的交互本质价值有被边缘化的风险。

Browne通过研究发现，在线学生都认同师生在线交流有助于提升他们的学习成效和鼓舞他们的信心；他们希望教师在整个学习期间都全身心地参与在线学习。[2]而远程教育在国内发展困难的一个重要因素就是教师角色未能实现良好的转变。[3]

由于在线教学过程十分复杂，加之师生的时空分离，所以传统的面授方式不能简单地迁移到在线环境。教师需要通过不断地教学实践形成开展在线教学所需要的策略和能力，并根据在线学习的特点发展出一套理论来指导在线学习。

二、文献综述

Berge是最早研究教师在线角色的学者之一。他认为教师在网络教学过程中主要承担教学、管理、社会和技术这4大类角色。[4]教学角色指鼓励学生通过交互式讨论进行知识的分享和建构，设计不同的教学活动，提供学习信息、学习反馈和指导。管理角色指的是与学习环境有关的组织、程序和管理性任务，包括管理个别学生、管理讨论和群体工作、管理课程功能。社会角色涉及到建立一个友好的环境和形成社区感，这一角色要求教师发展相应的社交技能，鼓励学生参与网上讨论，提供反馈，公开表扬，关注个别学生的需求，使用个性化语言与学生讨论。

陈丽认为远程教师需要具备丰富的学科教学经验，具备选择媒体的能力，具备学习材料的开发能力，具备组织小组远程讨论的能力，能根据具体条件选择合适的交流媒体技术、选择和设计讨论问题、讨论的组织技能，具备有效利用信息技术开展远程教学的能力。[5]

Anderson等人提出的探究社区模型提及了教师在网络教学活动中的主要职责。他们认为在线教学活动是教师为了学生实现富有个人意义和教育价值的学习成果而对认知过程、社交过程进行的设计、促进和指导。[6]教学设计和组织、促进对话以及直接教学在线教师需要履行的3项基本工作。为了确保在线教学取得成功，网络环境必须适合在线学习；课程设计需要精心组织以防信息过载；给学生提供资源导航；教师需要发展促进技能，并为学生提供获取网上的拓展资源提供方便。

Lim和Cheah也赞同在线教师需要承担多重角色，包括设置有意义的学习任务、提供技术指导、主动参与在线讨论并提供反馈、保持讨论不偏离主题、总结讨论话题、提供专业的内容知识、推荐扩展性学习资源等。教师还应该为学习者提供具体而详细的指导，以帮助他们在异步讨论中履行自己的角色，确保在线讨论和课程学习有机结合。教师要详细说明帖子中应该包含的内容，以免帖子过于冗长，或者同时包含多个观点或者讨论话题。[7]

三、研究设计

1.案例介绍

“远程教育和网络教学实践”采用混合式学习模式开展，历时三个月共14周，其中面授环节包括教师课程内容讲授、小组模拟教学和集中答疑等活动，师生每周四上午集中授课一次，课余学生则通过网络继续课程内容的学习和讨论。课程把学生参与在线班级讨论和小组学习的质量作为课程评价的重要组成部分。参与本课程在线讨论的既包括教育技术学专业的本科生，还包括任课教师、1名助教和研究者本人共42人。

2.数据分析方法

在线学习涉及教师、学生、环境、技术和课程设计等诸多要素，为了加深对在线学习的理解，研究应该多渠道地收集有关在线学习的数据资料，并使用多种研究方法进行分析，形成研究方法和数据来源的三角互证关系。基于此，本文将利用社会网络分析方法、内容分析法和访谈法这三种方法，分别从在线学习过程中师生交互的关系数据、师生交互的文本资料从多个角度收集数据，以便能够更加全面地呈现在线讨论的特点。

社会网络分析以社会行动者及其间的相互关系作为研究内容,因而适用于分析学生之间的参与性特征。本文选择了社群图、E-I指数、网络中心势、密度来反映群体在线交互的参与性特点。社群图表示学生通过讨论区形成的对话关系，其中的节点代表学生，节点间的连线代表学生之间的互动关系，箭头指向被响应的学生。密度用于反映网络中所有节点的连接情况。一个网络中各节点间的连线越多，该图的密度就越大，意味着一个图中各节点间的联络程度越紧密。在二值网络图中，密度的取值范围从0到1。

网络中心势以网络中参与者的点度中心度为基础，分析整个网络的连同情况对少数行动者的依赖程度。在有向网络中，网络中心势还可以进一步划分为出度网络中心势和入度网络中心势，用于刻画整体网络对少数者的依赖情况。

E-I指数主要用于分析团体在交互网络中所处的位置。E-I指数以组内和组间的交互数量比较为基础，分析行动者的交往倾向。E-I指数的取值范围从-1（所有交互都发生在同一小组内部）到+1（所有交互都指向其它小组成员）。

此外，笔者还借助内容分析方法，分析学生在课程学习论坛中发布的帖子，以了解学生在线讨论过程的教与学活动内容。由于本文主要分析教师在在线学习过程中的职责和角色，因此在教学临场感的分析只选择了教师所发的帖子。

笔者还使用访谈法法，利用教师发布的帖子和教师的参与性特征作为参照物，刺激教师回忆某些关键事件，以获得他对交互模式的反馈，为读者提供解释教师行为的情境化信息。本文的研究方法和相互间的关系如图1所示。

图1 研究所使用的方法及其相互关系

四、数据分析结果

1.在线学习过程的社会网络分析和教师角色

首先，笔者利用SNA方法，借助社会网络分析软件Netminer3.1，按照期初、期中、期末三个阶段，并选择了表征整体网络结构的密度、网络中心势和E-I指数来表征整体网络结构，并把教师参与与否也作为一个重要的变量，以分析教师对整体网络结构的影响。如表1所示是分析结果。

表1 在线学习整体网络结构参数

从表1可以看出，期初阶段，如果不把教师带入网络中进行分析，则整体的网络密度下降18.77%，说明教师与其他学生之间具有较多的互动，是核心参与者；此阶段的入度网络中心势下降比例达到了76.72%，说明网络中的很多互动都指向教师。把教师排除在外分析的时候，网络入度中心势下降幅度很大。而期中和期末情况类似，各个整体网络参数值在把教师排除在外分析后大多有所提升，说明这个阶段教师的整体参与程度低且低于班级的平均参与水平。同时，这两个阶段无论教师参与与否，整体网络的网络入度中心势都较高，这两个阶段具有较为明显的以学生为中心的特征，而教师不是核心参与者。

如图2所示，上述定量的社会网络分析也可以从三个阶段师生交互社群图中得到反映。在期初的社群图中，教师具有整个网络的中心位置，是最核心的参与者。而周志、曹鑫新、思念、陈方方、朕和木木等与其他学生联系较多，是较为核心的学生。但处在网络边缘和半边缘位置的学生接近20个左右，也即这些参与者的在线参与情况不够踊跃。

图3 期中交互社群图

图2 期初交互社群图

在期末阶段，群体互动结构再次发生了改变，这个阶段有13名学生占据网络的边缘位置，而处于核心位置的学生比期中减少，作为教师的王陆出现在了相对社群网络中相对核心的位置，周志、刀、王陆、磊磊、贺柏慧、毛瑞琪、涂蔚然等学生也比较活跃。

图4 期末交互社群图

从图3的期中社群图可知，这个阶段有更多学生占据了社群图核心位置和半边缘位置，说明这个阶段学生之间互动频繁，整体参与更加踊跃。这也从前面期中阶段的密度达到0.930中得到印证。需要指出的是，在这个阶段，教师（王陆）位于网络半边缘位置，而丢丢、张苗苗、施雪丹、汪曼、陈方方、唯等学生则占据了网络核心位置。

2.教学临场感的内容分析

本文以教学存在感模型作为参考，以帖子为基本单位对教师的在线学习活动角色进行了分析。由于教师所发帖子中同时可能包含有教学设计、促进对话和直接教学类性质的内容，如果相应帖子中出现编码内容则记为1。因而最终编码汇总的数量与教师最终的发帖数并不完全一致。在整个在线学习期间，教师所发首帖35个，回帖87，教师一共发贴122个。在分析时，两位作者分别对教师所发的帖子进行编码，最后利用SPSS计算两者编码的Cohen一致性系数达0.83，未达一致的编码则经协商后达成一致。表2是分析结果。

从表2可知，虽然教师在每个阶段参与的在线活动存在差异，但促进对话类性质的内容在每个阶段教师所发帖子所占比例最高，其次是教学设计性质类活动较多，而直接教学性质的活动很少。这是因为在线交流的异步性质，教师对整个活动过程的控制弱化，他们需要为学生提供更多的支持和辅导以吸引学生的参与。为了促进在线讨论持续开展，教师必须对活动进行认真设计，并提出具有挑战性的问题，激发学生进一步的思考，而不是直接为学生提供问题的标准答案。Teles及其同事在一项针对多位老师在线教学行为的分析也发现有类似的特点，即教师把很大一部分精力都用于教学性活动和管理性活动中[8]。胡勇在另一项针对教师在线教学角色的研究中也得出了类似研究结论，即教学角色和管理性角色是在线教师最为重要的角色，教师的在线教学活动很大程度上都用在促进教学和和管理活动[9]。

表2 各个学习阶段教师不同角色活动分配统计表

3.教师访谈

社会网络分析和内容分析结果也在课后的教师访谈中得到印证。课程主讲教师具有多年网络教学和研究经验，她在教学时根据课程性质和培养大纲，按照远程教育知识讲授和学生网络教学实践这两条主线展开，让学生在学习远程教育学相关知识的同时，选择相关主题，扮演模拟教师，在学习远程教育知识的时候开展相关的网络教学实践。期初学生很关心学习进度和要求，但他们大多没有参与过真正意义上的在线学习，缺少协作学习体验，所以她在学期之处需要考虑如何组成学习小组，明确个体责任和小组评价方式，以便在线活动的开展和小组协作机制的建立。这些都通过她积极主动的发帖得以实现。

期中这个阶段由于很多同学都主动参与到在线讨论中来了，为了更好的发挥学生的学习主动性和积极性，避免影响所以她直接参与在线讨论的频率降低了。而期末这个阶段要求学生交流汇报整个学习过程中的收获和教训。同时学生对于课程考核方式以及提交作业的方式、课程论文提交的方式都很关注，很多同学给教师发了很多帖子询问相关问题，因此她需要发布相关信息让大家对这些问题有一个清晰的了解。

五、对结果的讨论

早期的在线学习过程研究一般从参与频率、调查量表，内容分析方法等角度进行分析，主要关注整个学习过程或学生的主观感受，但却没有考虑在线学习过程随时间变化发展这一特点。依照随时间演变的特征对在线学习过程进行分析有助于帮助读者认识到在线学习过程是一个动态而非静态的过程。本文利用多种方法对教师的在线角色的分析，能够从不同角度对数据分析结果进行印证：社会网络分析可以揭示参与在线讨论的人，但这种方法难以分析在线讨论的内容；内容分析方法则能发现在线学习活动的性质和各类活动的分布情况；访谈则揭示了影响教师参与的情境性特征。后续分析可以对教师应该何时以及如何介入在线讨论进行分析，并对不同网络教学经验教师的在线角色特点进行分析。

[1]Anderson,T.,etal.(2001).Assessing teaching presence in a computer conferen cecontext[J].Journal of Asynchronous Learning Networks,5(2):1-17.

[2]Browne,E.(2003).Conversations in cyberspace:A study of online learning[J].Open Learning:The Journal of Open,Distance and e-Learning,18(3):245-259.

[3]严慧娟.远程教育中的教师角色探究[J].湖北广播电视大学学报,2013(11):8-9.

[4]Berge,Z.L.Facilitating computer conferencing:Recommendations from the field[DB/OL].1995 http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.htm.

[5]陈丽.远程教育学基础[M].北京:高等教育出版社2004:95-104.

[6]Lim,C.P.ffamp;Cheah,P.T.The Role of the Tutor in Asynchronous Discussion Boards:A Case Study of a Pre-Service Teacher Course[J].EducationalM edia International,2003,40(1-2):33-48.

[7]Teles,L.etal.The Role of the Instructor in e-learning Collaborative Environments[DB/OL].http://www.techknow logia.org/TKL_Articles/PDF/279.pdf,2001.

[8]胡勇.网络教学中的教师角色实证研究[J].开放教育研究,2009(2):92-96.