汲取百家思想精华 彰显本土教育特色

从教二十多年，为了在教学经验的积累过程中不断提高自己的理论素养，平时也自觉去阅读一些教育理论方面的著作，但是接触到的大多是国外的教育理论，理解起来艰涩难懂，不断挫伤自己的理论自信。有时候，自己边阅读边思考，我国延续了数千年的思想宝库里并不乏教育论述，像《学记》《劝学》《师说》等古代教育专论，但是为什么现在我们身边却缺少自己的教育专著呢？面对这些古代教育专论中的本土教育思想，我们该做什么？该结合时代特点对其进行怎样的转化与改造？直至今天在读完山东人民出版社出版的由曲阜师范大学教育科学学院教师齐军博士所撰写的《体悟教学研究》之后，笔者对这些问题的思考才由一种模糊状态渐趋明晰。于是，围绕着这本书，我又阅读了一些书中提到的“本土教学”的相关文章，回过头来再读该书，对其所彰显的显著特点有了更深的感受。

从书中内容来看，本书彰显了以下几个特点：

一、立足本土文化土壤

无论承认与否，近百年来，我国的教育学研究一直存在着缺乏本土关注、本土概念的问题，以致我们一谈起教育理论来，张口就是舶来品。正如作者在书中所说：“我们现在的教学理论研究正在远离本土教学智慧的源头，漠视甚至忘记了在本土还有一个发展了数千年的教学思想谱系，于是，在对教学实践经验进行理论提升的时候总是习惯性地去海德格尔、伽达默尔、多尔等西方学人那里去寻找依据，结果得出的新理念、新概念令实践者‘一头雾水，而对教学理论进行正本清源的时候又回归到了亚里士多德、柏拉图那里，缺乏对本土教学历史和传统的尊重与充分挖掘，呈现一种学科理论‘去中国化、学科话语‘去教育化的局面。”（《体悟教学研究》第4页、第5页，下文引文未注明出处的，均出自《体悟教学研究》一书）

这种现状导致了我国教学研究长期依附于西方教育理论，以致有的学者说我国的教育学科是“先抄日本”“继袭美国”“再搬前苏联”。一个国家的教育研究如果过分崇尚外来理论成果，唯“西学”马首是瞻，自然就可能会把本土积淀的知识与思想丢弃一边。这与当前我们中国梦的复兴、教育的发展自然是不合时宜的。因为“只有民族的，才是世界的”。中国教育学要想跻身于国际学术之林，具有与国际教育学界对话的能力和地位，就必须创建具有中国本土特色的教育理论，或许这也是《体悟教学研究》一书撰写的初衷所在。

二、注重古今中外视域融合

任何新出现的理论，都是在一定阶段上和一定过程中的理论，那些与这种新理论有关、在其之前的理论是新理论得以产生和创立的思想条件。体悟教学思想虽然历史源远流长，但是由于我国传统教学思想并不注重经验的提炼和概括，有关它的点滴思想内涵都散落在不同时代、不同历史文献里面，要想让体悟教学研究有一个明确的思路、明晰的体系，就不得不从浩如烟海的历代典籍中去搜集和整理，并运用教育学的理论和方法重新审视和整合。

从书中作者引用的大量资料来看，作者在撰写的过程中阅读了大量的不同时期、不同国别、不同流派的历史文献，下足了文献搜集与分析的功夫。譬如作者为从儒家的修身哲学和教育哲学，兼顾道家、墨家、禅宗等多个方面来汲取内涵丰富、蕴意精深的体悟思想，查阅了梁漱溟、蒙培元、孟宪承、牟宗三、唐君毅、熊十力等著名学者的论著。当然，该书虽然立足于本土教学实践继承传统教学思想，有着鲜明的本土文化特色，但是也并不是闭关自守，夜郎自大。它在对国内体悟文化内涵探究的同时，也一直采用西方的相关学术来比照，立足于本土教学实践借鉴西方教学理论。譬如“孔子的‘启发式教学与苏格拉底的‘产婆式教学的提出完成了体悟教学的雏形，其后，体悟教学在各种流派的教学实践中得到不断充实与完善。”（第67页）“苏格拉底的体悟教学思想与孔子的有所不同。”“在苏格拉底之后，除了柏拉图提出了他的‘学校就是回忆的观点作为对苏格拉底‘灵魂回忆说的发展之外，其他古希腊教育家在体悟教学方面鲜有新见。”（第69页）。这种比照，可以在西方理论与本土实践碰撞交汇中，来审视我国现实教育的孕育环境、问题症结，分析与体悟教学研究不相符合和可资借鉴之成份，以做到求同存异。

三、彰显时代发展特点

体悟教学研究不仅仅是一种理论，它也适于本土教学实践。它强调人的自主自觉性，将教学过程视为生命体验的过程，这与当下我国倡导的“自主、合作、探究”的教育理念相吻合。该书虽然注重从历史文献里面汲取营养，但是并不意味着是故纸堆里的文物，相反它具有鲜明的时代性，这一点在文中有特别说明。

作者在“体悟教学理论构建（上）”这部分内容中从时代背景的角度分析了新的时代要求人能够在真诚、友爱、互信的基础上交往，能够全面的发展，能够有创新的能力；从现实需要方面论述了“对本土教学实践问题的需要和发展本土生长的教学理论的需要”。剖析了自新课程改革实施至今的十余年间的三次影响较大的争鸣，并对新课改后出现的一些教育问题进行了独到的理解。譬如书中分析的防思维不当现象：“无论是过度地‘防老师还是‘防学生，归根结底都是出于一种对对方能力的不信任，在这种氛围中，被‘防对象不仅生命自主发展的积极性不断减弱，而且对自身能力也变得不自信起来，加之‘防的主导者对于被‘防者来说是一种不平等的关系，前者可以通过掌握各种评价来对后者的思想与行为进行评价，而评价的情况如何又关乎后者的评优评奖、晋级或升学，所以教师与学生在被‘防的同时也在‘防自己、‘防他人。”（第118页、第119页）又如在“研究的缘起”提到新课改后教师的一些困惑：如何在教学实践中把握住基础教育课程改革开展以来所提出的诸多理念的精髓而不至于流于形式？如何解决当下教学实践中出现的新问题并实现自身专业的发展？如何促进学生知识、能力、情感、态度、价值观等方面的协调发展？这些确实是我们一线教师正在面对却无法很好解决的现实问题。

由此可见，体悟教学研究绝非一纸空谈。它敏感地把握住了新时代教育发展的脉搏，特别注重教学过程中个体独特的生命体验：认为在教学过程中应将学生从被动、机械的学习中解放出来，引导他们以学习主体的积极心态去体验、感悟，将学习和生活融合在一起，实现学习、思考与实践的紧密结合；同时强调教师在教学中要具有渴求通过自己的指导、协助、点拨来促进学生成长和进步，并从中体验自身生命力量、实现自我生命价值的意愿。另外还特别提出，不管是教师还是学生的生命自主性，都需要与其他教学参与者、与教材、与环境融合在一起来实现，而不是仅仅针对某一方的需要、愿望、态度来进行。

四、关注现实教学实践

作为一名一线教师，最希望看到的是理论与实践相结合的著作。在研读《体悟教学研究》的过程中，笔者能够感受到作者在这方面所进行的努力，这说明作者在理论形成的基础上，一直在关注着教育实践，关注着课堂教学，并就一些问题提出了自己积极的看法。譬如，在“体悟教学理论建构的现实需要”这部分中，作者提到一位学问、口才都很好的教师给学生上了三节课时连续的语文课，当时，听课老师和学生都很爱听。但是就是因为课堂上几乎没有提问，而遭到了很多听课教师的非议。针对这种现象，作者分析道：“于是，为了使自己的课堂教学符合相关要求，教师们不得不放弃自己的一些思考，甚至不顾教学内容与学情的需要，而去选择符合要求的教学行为，这也是饱受批评的‘为活动而活动‘为合作而合作‘为探究而探究等问题。可以说，教师的自主性在这些针对教学行为的条条框框中根本无法得到充分发挥”。

另外，作者在第五章“体悟教学的实践探索”中，关注了时下正在进行的唐江澎的“体悟教学”、郭思乐的“生本教育”、叶祥佳的“引悟教学”、邱学华的“尝试教学”等。这也让笔者想起了初识作者的情景，在去年国培计划（2013）示范性远程培训专家志愿者培训活动上，交谈中得知作者是161位专家志愿者中唯一一位来自高校的教师，并在随后的半年多的时间里像其他来自中小学的专家志愿者一样认真负责、不辞辛苦地投入到国培学员的指导工作中去，而这都源于作者积极关注教学实践、主动深入教学实践的研究情怀。

纵观全书，我们不能不说《体悟教学研究》一书，旁征博引，包罗万象。表面看是读一本书，实际上读完之后，除了对体悟教学的研究，还有许多意外的收获。我们有理由相信，随着作者的进一步研究，随着时间的打磨，体悟教学研究的理论会越来越完善，体悟教学研究的课堂实践会越来越深入。

（李洪敏 山东莒县刘官庄镇中心初中 276512）endprint