以大篇章读写体验为核心的英美文学教学模式研究

芦建顺，康丽英，马 勇

（河北北方学院 外国语学院，河北 张家口075000）

近年来，“文学无用论”在一些高校甚嚣尘上。学生对文学和文学课程不重视，认为其“不实用”，还不如多开一些商务英语、旅游英语之类的应用型课程。甚至部分教师也不是很清楚文学课究竟有什么作用。现代大学教育要培养全面发展的“人”，培养素质全面可持续发展的公民，但浮躁的社会心态、应试教育的负面影响、对外语学科的模糊定位和对外语“工具性”的过度概括，催生出违背教育教学规律、违背学科规律的文学教学模式。作为语言文学学科的重要组成部分，无论从课程体系还是课时上，文学都应当占据半壁江山。但对15所高校文学课程现状调查显示，文学课一般都开在大学3、4年级，每周2学时，有的学校开出“英国文学”和“美国文学”两门课，共3个学期，有的学校开出“英美文学”，共两个学期。多数文学教师认为课时不足、文本分析不够、学生厌学、教学效果不好。有的教师讲得精彩，学生爱听，但只限于课堂学习，课外作品阅读并未有效开展，收获依然不大。总的看来，学生课外很少阅读英文作品（原著），课上与教师互动时知识储备不足，师生间信息不对称，有效的讨论难以开展，更谈不上培养人文素养和思辨能力。因此，如何在有限的课时里，运行一种既能体现大学精神、又符合学科特点和规律的文学教学模式_，提高外语人才培养质量，成为一个重要课题。

一、研究背景

专业和课程建设必须有权威的纲领性指导文件和相关学科的理论支撑。文学课程建设，必须首先深入研究英语专业教学大纲和专业要求、反思大纲的合理性和存在的不足。同时，必须借鉴认知语言学及相关教育哲学的成果，为英美文学教学模式的建立提供必要的理论依据。

（一）对英语专业“教学大纲”和新版专业目录的思考

教育部2000年颁布的《英语专业教学大纲》［1］指出，英语专业4年的专业教学时数不少于2 000学时，65%的学时属于语言技能类型的课程，而文学课被归在“专业知识课”当中，课时比例仅占7.2%（英国文学和美国文学各开1学年，周学时为2）。这样的分类是否符合学科规律？英语专业4年的学习现在一般都只有3年半（第8学期一般都安排毕业实习或留给学生找工作），其中前两年是“基础阶段”，学生用大部分时间打基础，训练语言技能，后面1年半的时间要继续打基础，要学习语言学、翻译、第2外语以及大量“实用的”、培养“复合型人才”的必修或选修课程，留给文学的时间确实不多。由此可见，外国语言文学这一学科中的“文学”在学科体系和课程体系中的现实地位并不相称，尤其是从指导思想和实践两个方面都违背了大学教育的初衷。

在2012年新颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》［2］中，英语专业的主干学科归属发生了变化。即从过去的“外国语言文学”调整为“外国语言文学，中国语言文学”两个主干学科。这一变化的意义不可小觑。一方面，这是对人才培养的规格做了调整，英语专业人才首先是高等教育的合格产品，是素质全面的建设者，不是只懂得一点ABC的应用型外语“工具”；既要学好英语语言文学，也要掌握母语语言文学；只有这样才能相辅相成，更加有效地加强内涵和全面发展，才符合大学教育理念。另一方面，这也对课程教学模式提出了新的要求。具体到文学课程，就是如何在有限的教学时数内完成教学计划规定的教学任务，同时能够帮助学生提高英汉双语的语言文学乃至综合人文素养。这是一项难度很大的挑战。换言之，这是新的专业目录对教学模式提出的指导原则。

（二）对认知语言学、人本体验观的思考

大学教育的目的之一是提高学生的认知能力，训练思维，学会理性思考。近年来，认知语言学、功能语言学以及社会语言学都走了一条与索绪尔、乔姆斯基完全不同的道路，强调语言的社会性，王寅的体验人本观（现实——认知——语言）也强调语言是人们对于现实进行互动体验和认知加工的产物［3］。同理，学生对于人生和社会的认知、对于目的语的学习一样离不开对长篇文本的大量有效阅读和批判式体验，从某种意义上来说，这就是对人生的体验，就是思辨的实训，就是人文素养的培育。美国哲学家和教育家John Dwey通过他的理论与实践阐释了这一思想［4］。这对于文学的研习也同样适用。文学作为人类对世界认知最敏感、最深刻的表达方式之一，离不开创造它的人，而完整的“人”的培育，也离不开承载了人类思想和文化精华的文学浸润。区别于语言学习的是，文学学习更侧重学习者对作品的阅读，侧重阅读者主观的体验和反应，由于个体经验、阅历、修养的差异，每个人作出的阅读后反应不会完全一样，但体验文本的过程不可或缺。正是在文本体验（包括文本创作）的过程中，学习者培养了语感、增强了对社会的认知，提高了人文素养。

二、教学模式概述

英美文学课教学模式经过反复试验、调整，可以归纳为：“理念先导，任务驱动，重在体验，强化思辨，有效评价”。

“理念先导”是要求教学团队首先要更新教学理念，以学生为本，以提高素养为总目标。这样，就必须改革教学方式和内容，变传统的灌输式为讨论式，变知识型教学为研究型教学，使学生成为讨论和研究活动的真正主体。其次，教师要不断给学生学习方面的建议和指导，帮助他们摒弃应试学习的思维模式，踏踏实实地开展阅读和思考。

“任务驱动”是指学生在给定的课题或学习任务前提下，主动开展研究式学习，培养独立自主的学习习惯和有效的学习策略。这种以课题为驱动的个体学习和报告模式逐步成熟。在借鉴国外大学讨论式学习和“Seminar”等有效形式的基础上，教学团队成员还必须帮助学生在给定的课题或论文题目的驱动下开展小组学习、文本阅读和写作。

“重在体验”就是要求教师将教学重点放在文本的阅读上，引导学生阅读文学原著，而不是篇幅很小的节选内容。在这个环节，一份覆盖面广、代表性强的作品书单非常关键。这份书单应该囊括英美文学史上主要流派的重要作家作品，并且要标明语言的难度和优先阅读的顺序。准备充分的教师，还可以在每个作品名后给出若干阅读指导或思考讨论题。在这一过程中，教师必须关注学生在阅读中的反应，在适当时机帮助学生将这种反应口头或书面表达出来。大篇章阅读体验的环节中，自始至终都有写作相随。这是该教学模式的核心。

“强化思辨”体现在下面3个环节中。首先，教师要有培养学生思辨能力的意识和决心，要在教学内容和方式上贯彻这一思想；其次，在任务安排和文本体验环节要关注学生获取信息、分析归纳的具体方法，特别注重课堂讨论和“Interview”等形式，引导学生注意分析他人观点，学会批判地学习。“有效评价”包括教师对学生学习过程、学习效果的评价，也包括学生对教师教学的评价。其中单元论文、研究式考试、“Seminar”以及课外“Interview”等形式是经过试验证明具有较好效果的办法。再次，评价的方式和结果会对教学产生一定的反拨作用，有的还会对学生的学习策略产生影响［5］。教师应当关注这方面的情况，合理利用评价方式，做到有效、客观，对教学产生正面影响。

三、相关实证研究

大篇章文学阅读重在“体验”，以写作倒逼阅读与分析的研究性考试重在“思辨”，强调的都是学习者的认知过程。而这种模式的可行性和有效性需要通过教学实践、数据采集与分析等实证研究来加以判断。

（一）大篇章文学阅读的实证研究

实验课程：英国文学

总体思路：淡化文学史的课堂讲授，强化原始文本阅读，以小组为单位的研究式自主学习为重要形式；围绕作品开展活动，一切以作品读写为基础，而作品阅读强调文本的完整性、原始性和密集性；教师在过程中的干预是重要手段。

1.第1期实验

实验组：某校2008级英语专业30人；对照组：同校2008级英语专业30人。两组学生平均成绩无显著差异，随机分组。

对照组沿用传统的教师为主的讲授形式，以文学史为主线，辅以少量的作品分析，对学生的阅读有一定要求，提供了书目，但对预习、学习方法、笔记及阅读过程没有要求或干预。

萧飞羽收回目光咽了一口唾沫，他缓缓推动钢环沉吟了好一会才道：“我如同悬崖走马，稍微的变故都会草木皆兵，所以昨夜见你在门前徘徊我并没有感知杀机也猝然出手。”他轻描淡写地告诉柳含烟安和庄与黑旗会汉口分坛起争端，因为他不想让外人知晓，又不仅仅有人知道她被囚禁在黑旗会汉口分坛，所以她指认这里是安和庄就只有留下她。他歉疚地道：“昨天你要见我，我想不出是什么原因，可我实在不想见你，因为除了答应你在后院可以像在家里一样自由我不能答应你任何要求。稍安勿躁，如果没有意外，短则数月，长则一载就会还你自由。”

实验组的具体做法是：（1）淡化文学史的课堂讲授，代之以学生课外分组自主查阅文献、自主学习，课堂上占用少量时间进行交互式讨论，小组做Presentation，理出基本脉络。（2）教师课前针对每个大篇章设计至少100个问题，包括细节查询、语用分析、观点态度、谋篇布局等，问题分布要大致均匀，力求遍布全篇。学生可以带着这些问题阅读作品、查阅资料、分析整理，并在小组讨论，然后在课堂集中展示、讨论。（3）开展课外比较性阅读，组织学生将具有可比性的中英作家作品进行比较阅读，查阅文献，写出心得或报告。（4）以课堂突击测验、学生个人小论文、小组报告、师生一对一Interview等形式进行课业督查，题目一般是针对作家作品的思考题或讨论题目。（5）读写紧密结合。学生根据教师提供的课题开展课外作品或文献阅读，完成相关报告或评论性质的大篇章写作（1 000词以上）。通过长篇写作的任务驱动，倒逼学生展开课外阅读，即“以写促读”、“以写促思”。（6）阶段测试。全程共有4次测试，每次针对一个新篇章进行书面分析。均为考查学生对文本的深度理解、思辨的“主观题”（两组学生测试前都没有接触过题目），包括情节人物分析、作者态度、写作手法（如象征）等。测试结束后，完全打乱组别和学号顺序装订并密封姓名与学号，由4名教师（不含出题与授课教师）流水阅卷。

实验过程中的干预：通过对实验过程的干预，可以验证某些方法的适用性与适用度，对于教学方法的整合与优化有积极的作用。第1期实验的干预重点放在了阅读量的控制上。此外还对学生的笔记进行干预，要求学生做好3种笔记：预习笔记、课堂笔记、复习（含讨论）笔记。

阅读量控制在每周200标准印刷页（32开本）、300页、400页、500页时，实验组和对照组在测试后的数据显示为：

表1 周阅读量为变量的效果差异显著性对比

从表1分析可以看出：1.当阅读量控制在400标准印刷页时，两组差异显著。2.当阅读量逐步加大时，开始有学生产生惰性，发生动摇；到500页水平时，个别人已经无法坚持阅读，同时对照组有人一直在进步，两组均出现两极分化现象，导致标准差变大，从而使500页水平的测试结果差异不显著。3.学生试卷混排并密封，并且阅卷人员均为文学课教师，但没有参与实验，也没有两组学生的教学工作，不了解两个组训练的内容和学生情况，保证了成绩的公平与客观。

从第1期实验中可以得到两点启示：第一，对教学过程的监控可以包括课堂讨论、提问、笔记监察、小测验、论文、Interview与期末考试等。如，为了每个篇章的100多个问题，学生不得不通读全篇才能基本“找到”大部分答案。因此，课堂上针对这些问题的提问、讨论、当堂测验以及课后面试成为一种有效的监控。第二，课堂讨论需要学生在课前做好充分的准备，教师对学生的表现进行现场评价，真实度较高；笔记（预习笔记、课堂笔记、复习笔记）是学生课内外阅读与研究式学习的文字体现，加强对笔记的监察，可以帮助学生确定学习策略，提高学习效率，对于有效阅读也大有裨益；Interview要求学生必须做好知识和相关技能的准备，在一对一又无法查阅资料和作弊的情况下，学生对所学内容的掌握程度、对作品的了解和分析程度都客观地展现在教师面前，这种形式恰是学生最感到紧张的，也是性格内向和准备不充分的学生最不愿接受的考核形式，但如果克服某些人为因素（如教师个人偏好、题目难度因人而异等），这种形式的考核信度与效度却是较高的。

实验组：某校2010级英语专业10人；对照组：同校2010级英语专业10人。分组情况同第1期。

目的：对比分析大篇章读写训练与对照组的模拟题训练效果差异性。

过程：对照组不布置任何大篇章读写任务，只以英语专业4、8级真题或模拟题作为平常训练手段。实验组则按照大篇章教学模式进行教学。两个半月之后，两组学生参加同一测试。测试题目包括一般类标准化考试阅读理解题（I）和较大篇章阅读分析题（II）两类。其中题I共4篇文章，共约1 900词，20个选择题，共40分，题II共1篇文章约3 000词，3个小题，共60分，其中两题考查学生对文本的理解与分析，另外一题是以Interview的形式考查学生对中外两名作家自然观的比较分析。两组学生测试前都没有接触过题目。测试结束后，打乱顺序装订试卷并密封，由4名教师（不含出题与授课教师）流水阅卷，后面3道“主观题”由3人分别负责。成绩统计及两组差异显著性情况如表2所示：

表2 阅读材料为变量的效果差异显著性对比

从表2可以分析看出：

（1）大小篇章阅读在应对常规标准化试题（题I）时尽管平均分有差异，但并不显著，说明应试教学在一定程度上可以提高某种考试（主要是“标准化”考试）的成绩。

（2）实验组在题II中的平均成绩高于对照组，P值也显示出差异显著，表明学生经过训练，综合理解、人物分析和独立判断的能力提高明显；对文学及其所在的文化（如自然观）的分析能够比较深入，掌握了一定的“联系”的观点和方法。

（3）两组总分差异显著，但t值小于题II的相应值，是受到了题I的影响。

（4）考试结束后，参与阅卷和面试的教师总结认为，实验组学生在分析文本时，方法明确，思路清晰，能够辩证地分析问题，能够充分利用所掌握的文学、历史等百科知识分析文学现象，有明确的是非观，讨论深刻，明显优于对照组。

（5）在验证这一模式的几次试验过程中存在一些困难，但是，如果以下几个条件得到保障，试验就可以正常有效地开展下去：教师个人善于学习和思考，涉猎广泛，有奉献精神（许多工作要利用业余时间开展）；文本选择要适当，过难或过易都会影响效果，以小说为主，但散文、戏剧等体裁都要尽量照顾；读写必须结合；加强“人”际交流、过程监控及方法指导和策略调整；注意过程中的心理干预。

（二）重在过程的研究式考试

如何在学习效果的评价上有新的突破，也是文学课程改革的另一个关注点。基本理念是，重在学习过程中的认知能力培养，包含对相关材料的检索、阅读、分析、归纳以及述评，考查学生对知识的全面掌握。同时，以作品和文献研究取代考前的死记硬背，一定程度上避免了考前突击的负面作用。

经过几年的实践和完善，学期中或单元后评价模式基本成型，即：研究综述——开卷考试——反馈修正。其中“开卷考试”是在考试前2～4周左右，要求学生对考试范围内的有关重要文献进行检索。学生可携带不超过规定数量的参考资料进入考场。考试开始后，教师公布相关论述题目，学生参考所携带的资料现场作答，时间一般在4个小时左右。考试结束后，教师应利用“Interview”等有效方式将评价结果反馈给学生，帮助他们反思和提高。

这种考试首先强调了学生对作品和文献的掌握——考前学生并不知道题目，阅读量被迫扩大；其次是要求学生现场作答，必须要在熟悉材料的情况下才能参阅，倒逼学生提前做好文献阅读和思考的功课；最后是只有在平时的充分思考和大篇章读写基础上，学生才能在4个小时里用英语写出2 000～3 000词的论述文章。这样，学生在考前和考试过程中都是研究式学习的主体，不得不有明确的目标、学习内容和思考方向，考试便成为研究式学习的一部分。经过3年的反复实验和修正，这种考核方式基本成型，已经开始在单元测试和期中考试正式使用，其它相关研究还在继续进行。此外，这种研究式考试的一个副产品是：由于题目在考试现场才公布，学生不容易作弊，只能忙于思考和写作，教师监考相对轻松，考风也在一定程度上得到改善。

综上所述，如何提高普通高等学校英语专业的文学教学质量、提高学生的文学素养，始终是文学教学团队和教学管理者需要思考的问题。大文本读写体验作为这一教学模式的核心，证明在一定程度上可以提高文学课程的教学质量、改善学生的专业素养。但另一方面，文学有其自身特点，教学有其特定规律，任何一个模式都不可能解决所有的问题。还有一些问题需要进一步讨论和验证，由于篇幅所限，只好另文阐述。英语专业人才培养模式的调整、课程体系的改革、教学内容的变化都会对文学类课程改革产生重大影响，有些影响会是根本性的。期待有志于此的学界同仁深入研究。

［1］高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲［Z］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

［2］教育部高教司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012）［Z］.北京：高等教育出版社，2012.

［3］王寅.后现代哲学视野下的语言学前沿——体验人本观与认知语言学［J］.外国语，2012，（6）：22－23.

［4］McDermott J J.The Philosophy of John Dewey［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1981.

［5］芦建顺，马勇.笔记监察与教学评价——一项基于元认知理论的学习策略相关性研究［J］.河北北方学院学报（社会科学版），2009，（4）：75－77.