例谈地理教学中的情境创设

李成美

摘 要： 作者结合地理教学课例就地理教学中教学情境的创设谈了一些体会。教学情境的创设要从地理与生活的结合点入手，在地理与社会的结合处创设，基于问题探究式的图像情境，利用学生认知矛盾创设情境等，使学生变外部的学习动机为内部的学习动力，真正实现由“要我学”变为“我要学”。

关键词： 地理教学 情境创设 课例分析

教学情境的创设能激起学生的积极情感体验，引领学生快速而持久地领悟教学内容，掌握所学知识的用途，并在现实生活中灵活运用所学知识。创设情境可以激发和促进学生的情感活动、认知活动和实践活动，有利于培养学生的创新思维和创新意识。一个好的情境不仅能营造良好的学习氛围，使课堂生动活泼，内容充实富有色彩，而且在培养学生思维的灵活性、深刻性、广阔性、变通性等方面成效显著。在此，笔者结合地理教学实践就地理教学中教学情境的创设谈体会。

一、从地理与生活的结合点入手

地理与生活联系紧密，生活中处处涉及地理，从地理在实际生活中的应用入手创设情境，既可以让学生体会到学习地理的重要性，利用所学知识解决实际问题，又可以促进他们在情感、行为等方面的发展。例如，“节水、环保”教学情境的创设。顺便在校园洗手间抓拍几张学生不合理用水的照片，并制作成投影片，如“洗手间长流水”、“哗啦啦地洗涮一只拖把没完没了”、“校园内的排水沟里水质发黑变臭，水中漂浮着同学们乱扔的废弃物”等。教学时适时播放，教学效果可想而知。

创设教学情境，充分利用生活中无处不在的地理知识，把学生熟悉的生活场景引入到地理课堂教学中，创设贴近学生生活的情境，激发学生对节水环保萌生情感共鸣，提高学习地理知识和提高地理技能的自觉性。

二、在地理与社会的结合处创设

在教学中，我们感觉到只有当学习内容与其形成、运用的情境巧妙结合时，才会有真正的情境互动，有意义学习才会发生，学生才会将所学知识迁移到其他情境中再应用。只有在真情实境中获得的知识和技能，学生才能真正理解和掌握，才能在真实生活或其他学习环境中解决实际问题。

例如，“工业的区位选择”教学情境创设。

情境呈现：多媒体呈现水泥厂、酿造厂的景观图片，有严重大气污染的工业（如水泥厂、酿造厂）在区位选择时应注意什么？

生1：对于常年有稳定风向的盛行风地区来说，应布局在下风方向。

生2：还应在远郊区，在城市热力环流的下沉气流之外。

乡土情境：多媒体呈现“湄潭县城区工业分布图”，请结合当地季风气候说明工业的区位选择在哪儿比较合适？

学生结合学到的地理知识进行激烈的辩论……

这样的情境创设，教师由知识的传授者、灌输者变为学生知识意义主动建构的帮助者、促进者；学生成为信息加工的主体，是学习的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。师生之间既有信息的传递又有情感的交流，更有思维的撞击。

三、基于问题探究式的图像情境

好的图像情境总是跟问题的解决联系的，利用问题探究创设图像情境，便于展开合作、探究、讨论、理解或问题解决等活动，让学生有条件、有可能将已掌握的知识经验与将要掌握的知识联系起来，从而学会由大到小、由粗到细、由表及里逐层深入地发现问题、解决问题。

例如，“气候类型”教学情境创设

并图情境：教学气候类型时，为培养学生思维的灵活性和深刻性，首先将“世界气候类型的分布图”和“雨林气候的气温和降水柱状图”并联组合，用多媒体创设并图式情境：能找出热带雨林气候分布在哪里吗？联系学过的知识，请尝试分析该气候的形成原因是什么……

叠图情境：在学生正确回答的基础上，将“世界气候类型的分布图”与马达加斯加岛东部、澳大利亚东北部和巴西东南部的热带雨林景观图叠加观察，并采用局部闪烁的方式，创设叠图式情境，激发学生的问题生成：除了这些地区外，世界其他地方还有没有热带雨林气候分布？为何在纬度相对较高的回归线附近的马岛东部、澳的东北部和巴西东南部也有热带雨林？这些地方形成热带雨林气候的原因是什么……

串图情境：对于学生的生成，教师不要急于给学生答案，而是利用“世界气候类型的分布图”、“气压带、风带示意图”、“世界洋流分布图”、“地形图”创设串联图式情境，引领学生自己得出“这些地区都位于来自海洋信风的迎风坡上，同时受到沿海强大暖流的影响，所以也是终年高温多雨，虽然不在南北纬10度范围之内，也能形成热带雨林气候”的结论。

本情境的创设，通过并图、叠图、串图等多种方式创设激发学生好奇心和求知欲的情境，激励学生生成问题、研究问题和探究本质。

四、利用学生认知矛盾创设情境

新旧知识的矛盾，生活常识与科学概念的矛盾，直观、感觉与客观现实的矛盾等，都可以引起学生的探究兴趣和学习愿望，形成积极的认知氛围和情感氛围，都是用于创设教学情境的好素材。通过引导学生分析错误原因，积极进行思维、探究、讨论，在提升学生认知水平的同时，促进他们情感、态度与价值观的发展。

例如，“水资源的合理利用”教学情境创设。

情境预设：教学“水资源的合理利用”一节时，首先从报纸上的一则新闻获得学习资料：“无锡人抢购纯净水”（将其加工制作成教学案例并预设在课前的导学学案上），同时要求学生课前广泛搜集相关学习资料，并围绕该节课的主题展开自主学习。

情境探究：我将“无锡某大型超市内抢购饮用水”和“太湖水面蓝藻大爆发”、“美丽的太湖”三图组合，创设情境。这一认知矛盾的情境，给了学生极大的震撼，在激发学生探究欲望的同时，很自然地带出了本节课的学习任务，并有了深层次的互动、交流：“地处江南水乡的无锡，會缺水吗？”为什么会缺水……在同学们你问我答的研讨氛围中，实现了探究式学习……

上述教学情境的创设，教师根据教学目标、学情，充分利用教材资源、生活资源创设生活化的，学生当前认识与原有认识产生矛盾的冲突情境，启迪学生深入思考，提高学生提取信息与分析问题的能力。教师通过创设情境引领互动、交流，不仅解决了学生学习中存在的问题，而且进行了情境的迁移和交融，形成了更高层次的学习动机和探究动力。

实践证明：情境教学不仅能使学生有亲近感，感兴趣，易于接受、理解，而且学生会感受到学习的快乐，体验到成就感。使学生把外部的学习动机转换成内部的学习动力，真正实现由“要我学”到“我要学”的转变。

参考文献：

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[2]高司.地理课程教学效益的提高[J].北京教育，2004（11）：15.

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