基于语料库的日本学生和欧美学生汉字偏误分析

王意颖

(中山大学 南方学院，广州 510970)



基于语料库的日本学生和欧美学生汉字偏误分析

王意颖

(中山大学 南方学院，广州 510970)

汉字教学是对外汉语教学中的一个重要部分。本文基于中山大学汉字偏误连续性中介语语料库，对日本学生和欧美学生的汉字偏误进行统计分析，探究二者汉字偏误的异同及其原因，并提出对日本学生和对欧美学生汉字教学的不同策略。

汉字偏误；汉字教学；日本汉字；欧美；对比

对外汉字教学作为对外汉语教学中的一个重要部分，而且是较难的部分，近年来也有不少相关的研究。陈绂(2001)从多个层面探讨了日本学生的汉字偏误原因，总结偏误规律，分析较为全面。[1]但是主要是从日本学生偏误这一角度来分析。尚没有学者对日本学生和欧美学生的汉字偏误的对比分析及溯源。日本学习者处于汉字文化圈，与欧美学习者的语言背景差异大，他们之间的汉字偏误有什么异同，有什么规律，这些异同对教学策略有什么启示，值得探讨。

据笔者在教学中的观察和对中山大学汉字偏误标注的汉语连续性中介语语料库中的日本学生和欧美学生的汉字偏误的考察，发现与陈绂(2001)的研究不一样的情况。针对这些偏误数据，进行溯源，进一步对比日本汉字和汉语汉字，对比日本学生和欧美学生学习汉字背景差异所造成的汉字偏误的不同。从而提出对日本学生和对欧美学生不同汉字教学策略。

一、偏误分析

基于中山大学汉字偏误标注的汉语连续性中介语语料库，笔者对日本和欧美国家学生的作文语料进行一篇篇搜查，搜取二者数量相当的偏误汉字，日本学生的偏误汉字共有268个；欧美学生的汉字偏误264个，欧美学生分别来自英国、美国、意大利、西班牙、新西兰、瑞士、瑞典、加拿大、墨西哥、法国、德国、澳大利亚等国家。这些偏误有各自的特点和原因。

从笔者考察的语料，日本学生的第一类偏误有79个，占日本汉字偏误总量的29.5%。第二类偏误79个，占总量的29.5%。第三类偏误有110个，占总量的41%。

欧美汉字偏误只包括错字和别字中，第二类错字偏误63个，占欧美汉字偏误总量的23.9%。第三类偏误有201个，占总量的76.1%。

日语中的现行文字主要由汉字、假名构成。其中汉字渊源于中国文字。假名则是以中国的汉字为基础创造出来的文字。日语汉字的使用率很高。从日语汉字的形、音、义来分析，很多汉字与中国的汉字相同或相似。这些相近的日本汉字就很容易产生负迁移，造成日本学生的第一类偏误，直接用了日本的汉字来代替汉语中的汉字；或者第三类的部分汉字偏误，也深受母语汉字的影响。

(二)第二类偏误分析 在第二类汉字偏误中，日本学生和欧美学生偏误所占比例虽不高，分别为其总量的29.5%和23.9%，但是表现出一定的相似性。

这类偏误原因主要是由于混淆汉语本身的形似字、音似字和形音似字所引起的。例如，单纯因为读音相近而造成的汉字偏误有：但<事>-【是】，<因>-【应】该，<工>-[公]司，相<心>-【信】，<季>-【寄】等；单纯由于字形相似而引起的偏误有：音<东>-【乐】，成立<丁>-【于】，<受>-【爱】好，钻〈右〉-【石】,<直〉-【真】的等；由于形音相近而引起的偏误，有：<坐>-【座】位，分<种>-【钟】，<拉>-【垃】圾等。而且这三个原因导致的偏误在日本学生和欧美学生中所占比例的多少是一致的。形音相近引起的最多，形似引起的为次，音似导致偏误的最少。同音字、形近字多是汉语的一大特点，容易混淆，也是学习的难点，需要多加区别。

(三)第三类偏误分析 从数据可见，日本学生和欧美这类错字偏误最多，所占比例最大。其中日本的这类汉字偏误占其总量的41%，欧美的也占到了76.1%，但是也各有其特点。

二者偏误差异较为明显。在对外汉字教学上，徐子亮(1999)曾提出“字感”的说法，认为学生通过尽可能多的汉字接触和大量认读去感知、体会汉字的形，以此扩大他的短时记忆的范围，逐步形成字感。[2]本文认为从日本人和欧美人的母语背景可见，一般来说日本人字感相对较强，对部件的掌握好，所以偏误较少是因为笔画的偏误，或者是整个部件中笔画有问题。而欧美学生由于母语背景的原因，字感较差，缺乏部件的感知，所以在整字或整个部件中的笔画经常出现问题，或缺少笔画，或长短不对，会位置偏差等。

二、教学对策

针对日本学生和欧美学生的偏误差异，教师应该在教学中采取不同的教学对策。

对于日本学生的汉字教学，第一，注意讲解日本汉字和汉语汉字之间区别，特别是字形的细小差别。例如上述的相似的汉字时，应该强调其区别，引起学生注意，若能引导学生说出其区别或当场让学生动手写一写更好。第二，部件教学、重视理据的讲解很重要。对于有一定汉字基础的日本学生，汉字教学不是从一笔一画开始教，可以直接强调部件，强调形近字直接的不同，强调部分汉字的造字理据。

对于欧美学生的汉字教学，首先，要重视字感的培养。因为欧美学生初始认知汉字，大多会认为是图画般看待，陌生感强。所以要经常接触汉字和大量认读汉字，感知和体会汉字字形,逐步形成字感。可使用江新(2007)提倡的“认写分流、多认少写”的方法，通过多认字来培养字感。[3]其次，要从笔画开始教学，强调笔画的准确性，如笔画的长短、笔画的多少、笔画的位置等；逐渐过渡到部件的的教学，通过对部件的大量识别、记忆等方法，建立起部件组合成整字的意识。

另外，对于二者的教学都需要重视汉字形声字的作用，认识其形旁和声旁的理据作用，有利于防止第二类偏误的发生。

笔者基于语料库，从日本学生和欧美学生的语料中搜查的汉字偏误，分别进行统计分析，对三大类汉字偏误进行溯源并对比，并分别提出对日本学生和对欧美学生汉字教学策略。希望对对外汉字教学有一定的参考价值。

[1]陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001，(4).

[2]徐子亮.外国学生汉语学习策略的认知心理分析[A].第六届国际汉语教学讨论会论文选[C].世界汉语教学学会，1999.

[3]江新.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究[J].世界汉语教学，2007，(2).

责任编辑 张吉兵

H08

A

1003-8078(2014)02-0109-02

2014-03-14

10.3969/j.issn.1003-8078.2014.02.32

王意颖(1987-)，女，广东罗定人，中山大学南方学院外国语言文学系助教。