突出“三个转变”实现有效教学

郭林峰��

由于职业学校学生在学习目标认定上比较模糊，而他们自身已成为事实上的“半社会人”，大部分人更多地考虑今后的就业问题，在学习中将心思更多地投放在专业技能的学习上，平时也更加渴望与社会接触，因此呈现在语文课堂教学中，有学习不积极、不重视语文等现象。受此影响，中职语文教师往往对教学表现出一种放任的态度，这也导致很多中职语文课堂教学缺乏有效互动，课堂教学评价缺乏针对性，或者是简单地肯定，或者是不置一词地否定，课堂教学评价的作用和有效性也就无从谈起。

根据《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》要求，语文教学评价“既要考虑教学目标的落实，又要兼顾学生的起点”，这就要求中职语文教师在课堂教学中，不能固化课堂教学评价的模式，应该根据教学的需要、学生的实际学情、教学的目标等，开展多样化的教学评价。本文就结合具体的教学实例，谈谈如何转变课堂教学评价的模式，实现中职语文课堂的有效教学。

一、由简单化向具体化转变

在中职语文课堂教学评价中，最常见的情况是简单化评价。教师对学生回答问题的评价大多呈现出一种简单地判断式评价。在回答问题后，学生普遍接受到的是“嗯”“对”“不错”“答得还可以”等简单化评价，往往失去了课堂教学互动的激情，也就失去了在课堂上证明自我、表现自我的期待与欲望，这对于中职语文课堂教学氛围的营造是不利的。这也是当前中职语文课堂教学中，当教师提问或者请学生主动上黑板板演时应者寥寥的主要原因，学生没有从这种互动中得到足够的肯定与鼓励。有的教师以为对学生的答案只要是肯定、少加批评或不批评，学生就会愿意主动参与课堂教学，这只是其一，短暂来看有一定效果，但是当简单的肯定和廉价的赞美多了以后，学生自然也就难以对这种没有“营养”的互动感兴趣了。

在具体课堂教学中，应该把握中职学生的特点，特别要考虑到这一阶段学生的心理状态，对他们渴望表现自我、证明自我的内心有清醒认识，在课堂教学评价上做好文章，既不只是进行简单的肯定和赞美，也不能对学生采取一味讨好的评价方式，而应该对学生的互动情况进行具体化评价，以认真倾听、具体评价来吸引学生注意力，从而提升其互动的兴趣与热情。

比如在《鸿门宴》教学中，对于项羽为什么不听从亚父范增的建议，在鸿门宴上刺杀刘邦这一问题，笔者先后请了三名学生回答，以下为课堂教学片断：

生1：从文中看，主要是项伯的前期工作做得好，事先已经在项羽那里为刘邦求了情，已经消除了项羽的怒火。

师：嗯，你能够注意到项伯这个“卧底”在其中起的作用，说明看得很仔细，那么还有没有更直接的原因？

生2：我觉得，主要是项羽这个人本身目空一切、骄傲自大，总认为自己武力非凡，不需要靠刺杀这种不光彩的行为，太过于自信自己的实力，认为自己掌控一切。

师：确实，在鸿门宴中话语权最大的其实还是项羽，项羽自己的个性决定了其行为，你从项羽的内心情感分析，这是抓住了主要矛盾的主要方面，哲学学得不错；那么还有其他方面吗？

生3：其实这也许和范增的个性有关，范增比较强势，但与项羽缺少沟通，导致项羽可能存在逆反心理，于是没有按照范增的安排去做。

师：你很能举一反三，一下子就抓住了项羽的对立面。其实在鸿门宴中不仅仅是刘邦、张良这一方，还有自己信任的亚父范增，范增的个性也导致了两者的嫌隙，最终导致其出走。鸿门宴中最大的输家其实是项羽。

在教学片断中，可以看到对三位学生的回答，笔者分别做出了不同的评价，但都很具体，就其回答的角度作出了点评。这其实就是最大的褒奖，对于其他学生而言也是一种指导和激励，让其他学生感觉“他行我也行”。

二、由平面性向针对性转变

在中职语文课堂教学评价中，不少教师习惯于平面性地进行评价，就像是简单地对学生回答的内容进行回应，缺乏应有的针对性。一些中职教师比较认真，对于学生的回答内容，往往不再是“对”“错”这样简单判断式评价，也能在认真倾听的基础上做出评价，但是往往评价都存在求全责备、平面“苛责”的情况，不能有针对性地指出学生回答中的可取之处，久而久之也就让学生对回答问题感觉有压力感、疲惫感，从而慢慢安于沉默。当学生回答问题后，特别渴望听到教师对自己答案进行点评时，大部分听到的却是“答对了一部分，还不够全”“有些地方答得不够妥帖”“还有几点没答到”“深层次的内涵揭示还不够”，回答互动的积极性也就很容易受到挫伤。

在具体课堂教学中，中职语文教师应该怀着欣赏与发现的情怀，尽可能多从正面去挖掘学生回答中的合理成分，有针对性地予以鼓励和点评。即使学生回答内容有误差和欠缺成分，也要换个角度进行合理评价，或者有针对性地指出其中不足之处，让学生学有所得，不至于云里雾里，更不至于因为回答不理想，因为课堂中的无视甚至嘲笑而影响到回答和学习的积极性。

比如笔者在执教鲁迅杂文《拿来主义》时，对于“在现今时代，是‘拿来主义还是‘送去主义更有市场”这一问题的探讨，有两名学生的回答有点不那么“靠谱”。

生1：当然是“送去主义”更有市场了，我们可以学欧美那些发达国家，将一些垃圾送到不发达的国家，处理了垃圾还赚了钱。

师：你肯定比较喜欢看新闻，新闻中那些所谓发达国家的行为有失风度，因此也招致国际舆论的谴责，所以这样的“送去”其实付出了名声的代价，长远看也不划算！

生2：我认为“拿来主义”在现今时代更应该发扬光大，我们也可以派遣间谍到发达国家购买、盗取先进科技，这样要省很多成本，早点赶上西方。

师：这想法很现实，短期看还不错，但是这样的“拿来”缺乏我们自己艰苦奋斗的基础，并不扎实，成功率也不一定高，拿得太多到最后自己就不会“自力更生”了，对不对？

可以看到，在教学中，教师没有就学生所谓“不靠谱”的答案进行苛责，更没有“一棍子打死”，也没有听之任之，而是有针对性地做出点评。一方面找出其中合理成分或者可取之处，另一方面帮助分析其中问题，从而保护了学生继续回答思考的主动性和积极性，同时也会让其他学生避免走进这种片面思考的死胡同。

三、由总结式向引导式转变

在中职语文课堂教学评价中，很多教师习惯于对学生的回答进行总结式评价，这种评价往往不分对错，不分深浅，是一种程式化的总结，是一种缺乏个性的评价方式。课堂教学评价的核心要义在于让学生在评价中领悟到学习方向，在评价中明确自己思考的角度与思路对在何处、欠缺在何处、下一步应该如何思考等，而不是仅仅淹没在这种程式化的总结中。当学生在回答之后，信心满满地等待教师进行评价时，教师却虚晃一枪，对刚才学生的回答直接就是“几位同学刚才回答都不错，这个问题其实是这样……”“几位同学的回答都有欠缺的地方，结合起来看，这个问题是这样……”，类似这种回避评价、以问题总结的方式进行评价，无疑会挫伤学生的积极性，也不利于学生进行由表及里、由浅入深的思考。

在具体课堂教学中，中职语文教师应该相信学生的能力，注重调动学生思考的积极性，通过充分引导，让学生慢慢学会深层次思考。在教学中，并不是要撒网式地让学生互动，有时候引导学生深入思考，其实更重要。比如笔者在讲杨绛先生的《老王》一文时，在发现学生回答问题的思考程度比较浅的情况下，并没有急于换其他学生来作答，而是通过引导式评价，激励学生慢慢走向文本深处。

师：文中，作者及其一家帮了老王不少，也并没有看不起老王和对不起老王，那么为何会感觉“愧怍”呢？

生：我觉得主要是因为“老王”最后一次到作者家，作者没让他进来坐一下，也没有倒杯水喝，特别是还要给钱给老王，现在觉得不好意思。

师：嗯，对文章看得很仔细，细节看得很具体，那么作者为何“没让他进来坐一下”“也没有倒杯水喝”“给钱给老王”，你觉得作者为什么会这样？

生：作者好像有点怕老王，对老王不够亲切。

师：“怕”应该不至于，毕竟是熟人，“不够亲切”是什么意思呢？从心理层面你觉得是怎样的？

生：就是作者并没有将老王当作自己的家人、亲人，如果是家人或者亲人的话，肯定会想到将老王请进来坐一会，聊聊天，倒杯水，也不好客气到因为老王的鸡蛋非要用钱来偿还，这样显得好像陌生人那种“有账算账”的感觉，挺冷漠的。

师：确实如此，那么老王是怎样对待作者一家的呢？作者的愧怍有没有道理呢？

生：老王在临终前拖着病体将对于自己异常珍贵的鸡蛋送给作者，是将作者当作亲人的，但是作者的行为却给了他一盆冷水，作者的愧怍就是感觉自己的付出与老王的付出不成正比。

从这个教学片断中可以看到，笔者并没有因为学生一开始回答得简单、肤浅，就随意“放弃”学生，而是选择相信学生，继续通过引导式评价，通过鼓励和诱导的方式，让学生一步一步深入文本，最终实现了对问题的深入分析和深刻思考。如果教师从一开始就因为学生回答不到位而开始选择其他学生作答，一方面这位学生就会产生挫败感，另一方面其他学生未必就能答得更好，不如以这种代表性回答作为突破口，引导学生慢慢走向深入，同时也为其他学生作答给出了良好示范。

课堂教学评价是实现有效教学的重要手段，中职学校语文教学评价“不仅是为了检测教学目标的达成情况，更重要的是及时向教师与学生提供反馈信息”，从而实现有效教学，因此更加要“体现检查、诊断、反馈、激励、导向和发展的功能”。因此中职语文教师在课堂教学中，不能固化课堂教学评价模式，应该根据教学的需要、学生的实际学情、教学的目标等，改变单一、平面、总结式的课堂教学评价，开展多样的、有效的教学评价，激发学生学习语文的热情，促进学生的全面发展。

（本文为江苏省职业技术教育学会2013～2014年度职业技术教育研究立项课题《职业学校语文课程评价标准实践性研究”——以江苏省吴中中等专业学校为例》，课题编号：2013121）

作者单位：江苏省吴中中等专业学校（215100）