歧义容忍度对外语学习焦虑的影响:自我效能感的中介效应研究

黄雪萍

（华南师范大学，广州，510631）

1.引言

歧义容忍度（tolerance of ambiguity）是学习风格的一种，是学习者在语言学习过程中遇到含糊、不确定的语言现象时所持有的一种态度，亦即心理上的容忍程度。这个概念也被翻译为“含混容忍度”或“模糊容忍度”。最早提出这一概念的是心理学家Budner（1962），它是指“个人对歧义现象做出的或接受或抵制的倾向和反应”。Norton（1975）将歧义容忍度定义为“个体在二语习得过程中将模糊的、不完整的、片断的、多重的、大概的、未经组织的、不确定的、矛盾的、相反的、相抵触的或语义不清晰的信息视为或解释为实际的或潜在的能造成心理上不安或威胁的一种倾向”。Budner（1962）把易产生歧义的情景分为三类:（1）没有足够线索的陌生情景（novel situation）；（2）众多线索的复杂情景（complex situation）；（3）难以解决的情景（insoluble situation）。Norton（1975）在此基础上增加了一种新的歧义情景，即线索无法理解的结构混乱情景（unstructured situation）。

外语学习焦虑属于学习者情感内容的范畴。Horwitz等人（1986）认为，外语学习焦虑是由于语言课堂的独特性而产生的关于学习者的自我意识、信念、感受和行为的一种独特的综合体。MacIntyre和Gardner（1994）对外语焦虑的定义是“与外语语境有特殊关系的紧张和畏惧感觉”。外语学习焦虑作为一种特殊的焦虑类型，是语言学习中最大的情感障碍之一，对学生学习有一定的负面作用和影响。

自我效能感（self－efficacy）指的是个体对自己完成某一行为活动所具有的能力的主观判断或评价，是情感内容的一个重要参考指标。这个概念最早是美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）于1977年提出的。班杜拉等人的研究发现，个体对其能力的判断是其自我调节系统的核心，是影响个体学习行为的重要因素，自我效能感对学生的学习成就以及积极的个性品格都有重要的影响（Bandura 1997）。本文中的外语自我效能感指的是学习者对自身是否能完成外语学习的自信程度的评价或判断。

2.文献回顾与研究假设

2.1 文献回顾

张庆宗（2004）指出外语学习是一个充满歧义的过程，汉语为母语的学习者常常处于一种高度的不确定状态，导致学习者焦虑程度提高，影响学习效果。Dugas等（2001）外国学者的研究表明歧义容忍度低的学习者会产生焦虑、强迫观念和惶恐等情绪。种种模糊不清的歧义现象常常对学习者造成实际的或潜在的心理不安或威胁，这种心理上的不安或威胁会使学习者产生焦虑、强迫观念和惶恐等情绪（Chapelle ＆ Roberts 1986；Dugas et al.2001）。

葛厚伟（2011）将学生歧义容忍度的得分划分为高、中、低三个等级，考察高、中、低不同歧义容忍度学生的自我效能感的差异，多重比较结果显示学生歧义容忍度与自我效能感呈正相关。

张日昇和袁莉敏（2004）对大学生自我效能感和外语学习焦虑的关系进行了研究。他们以315名非英语专业二年级大学生为研究对象，发现自我效能感与外语焦虑呈显著负相关。张艳（2009）通过对英语专业本科二年级学生的定量和定性研究发现:外语学习焦虑感与外语学习自我效能感明显呈负相关，自我效能感是外语学习焦虑的主要来源之一。这一结论在理论上肯定了自我效能感对英语学习情绪和行为的调节作用和对成绩的预测作用。由研究综述可知:（1）歧义容忍度与外语学习焦虑相关；（2）歧义容忍度影响学生自我效能感；（3）自我效能感与外语学习焦虑相关。

上述研究多为歧义容忍度、外语自我效能感、外语学习焦虑的关系研究，且大多处于相关分析的维度切入。本研究试图通过对298名英语学习者的分析，考证自我效能感在歧义容忍度与外语学习焦虑之间的中介作用。本研究作如下假设:（1）歧义容忍度对外语学习焦虑有直接影响；（2）自我效能感在歧义容忍度与外语学习焦虑之间有中介作用；（3）歧义容忍度通过自我效能感的中介作用间接影响外语学习焦虑。

3.研究方案

3.1 研究对象

研究对象是广东某大学的一年级学生，发放问卷310份，收回有效试卷298份，回收率为96%。其中男生171人，女生127人。

3.2 研究工具

3.2.1 语言学习歧义容忍度量表

研究采用Ely（1989）编制的第二语言学习容忍度量表。该量表共12题，包括了语言学习的各个方面:发音、口语、听力、阅读理解、词汇和语法。量表使用四级评分制，得分越高表示学生的歧义容忍度越低。该量表经国内外研究者的多次使用，具有很好的信度与效度。在本研究中测得内部一致性α值为0.860。

3.2.2 外语学习焦虑量表

本研究采用的外语学习焦虑量表是是Horwitz（1986）等人编制的外语课堂焦虑量表（FLCAS）。该量表是由33个问题组成，包括外语课堂学习焦虑的三个方面，即交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。焦虑量表采用李克特5点量表的形式进行统计，得分越高，外语学习焦虑程度越高。该量表在本研究中内部一致性α值为0.913。

3.2.3 自我效能感量表

本研究采用李力等（2005:447）编写的外语学习自我效能感问卷。该问卷将自我效能感分为三个维度:目标效能感、任务胜任感和困难应对感，分别用来测试学习者对于外语学习目标的信心程度，对于英语学习任务完成的胜任感以及处理外语学习中遇到困难时的应对感。问卷采用Likert 5点量表形式进行统计，得分越高，外语学习自我效能感越强。该量表在本研究中α值0.824。

将学生歧义容忍度、焦虑、效能感量表所测得分全部输入计算机，使用统计软件SPSS16.0对数据进行分析处理。

4.结果与分析

4.1 相关分析统计结果

中介效应检测的前提条件是自变量、因变量和中介变量之间有相关关系。在本研究中，自变量是歧义容忍度，因变量是外语学习焦虑，中介变量是外语学习自我效能感的各个维度。如表1所示，各个变量之间都存在显著相关关系（p＜0.01），因此该数据满足中介检验的要求。

表1 各变量相关矩阵

4.2 自我效能感的中介效应

4.2.1 中介效应检验

中介变量是在自变量与因变量之间起调节作用的变量，它是一种间接效应。本研究中的外语效能感的中介变量有三个维度，我们以效能感的三个维度为自变量，以学生英语学习焦虑为因变量进行多元回归分析。结果发现目标效能感和困难应对感、任务胜任感都进入回归方程并且预测学习焦虑。目标效能感和困难应对感的标准化系数β分别为－0.315和－0.258（p＜0.001），任务胜任感准化系数β为－0.206（p＝0.001），所以本文进行中介效应检验时要检验三个维度的中介效应。根据温忠麟（2004）等人提出的中介效应检验程序（详见图1），中介效应以三步分层回归法进行检验，具体的检验方法及解释如下:

图1 中介变量示意图

第一，检验回归系数c，如果显著，就进行第二步，否则停止分析。第二，依次检验系数a、b，如果两者都显著，意味着自变量X对因变量Y的影响有一部分是通过中介变量 M实现。第三，检验系数c′，如果不显著，说明是完全中介过程，也就是说自变量X对因变量Y的影响是通过中介变量M实现。如果显著，说明只是部分中介过程，即X对Y的影响只是一部分通过中介变量M实现，检验结束。在自变量和中介变量不止一个时，只要找出分别对应于中介效应检验程序的系数即可。

本研究根据中介效应理论，考察任务胜任感、目标效能感和困难应对感这三个维度的中介效应。采用强迫进入变量法（enter）做了三步回归分析。第一步:以歧义容忍度为自变量，以外语学习焦虑为因变量，求出回归系数c；第二步:以歧义容忍度为自变量，分别以目标效能感，困难应对感和任务胜任感为因变量，求出相应的回归系数a；第三步:以歧义容忍度、目标效能感、困难应对感、任务胜任感为自变量，以外语学习焦虑为因变量，求出标准化回归系数b和c′。最后检验结果如表2所示。

表2 自我效能感的中介检验结果

根据中介效应检验方法，第一步为歧义容忍度对外语学习焦虑的回归分析，回归系数c显著（β＝0.593，p＜0.001），F值为160.338，可见歧义容忍度对外语学习焦虑有显著预测作用。第二步为歧义容忍度分别对目标效能感、困难应对感、任务胜任感的回归分析。回归系数a显著（β＝－0.448，p＜0.001；β＝－0.419，p＜0.001；β＝－0.473，p＜0.001），可见歧义容忍度对自我效能感的三个维度有显著地预测作用。F值显著分别为74.261，63.169和69.862。第三步为歧义容忍度和自我效能感对外语学习焦虑的联合回归分析。自我效能感的三个维度对外语学习焦虑有显著的负向预测作用（β＝－0.243，p＜0.001；β＝－0.206，p＜0.001；β＝－0.143，p＜0.05），也就是回归系数b显著。在引入中介变量目标效能感、困难应对感和任务胜任感后，歧义容忍度对外语学习焦虑的影响显著（β＝0.335，p＜0.001），F值为93.451，也就是回归系数c′显著。从上述分析说明，目标效能感、困难应对感和任务胜任感在歧义容忍度和英语水平之间具有部分中介效应。图2所示为自我效能感在歧义容忍度和外语学习焦虑之间的中介效应路径图。

图2 外语学习效能感中介效应路径图

4.2.2 中介效应的分解

从图2和表2可以看出，目标效能感、困难应对感和任务胜任感在歧义容忍度和外语学习焦虑之间均有部分中介效应。在不考虑自我效能感的中介作用情况下，歧义容忍度对外语学习焦虑的总效应是0.593。在引入任务胜任感、目标效能感和困难应对感的中介变量后，歧义容忍度对外语学习焦虑的直接效应为0.335。三条路径上的中介效应及中介效应与总效应的比值如表3。

表3 外语学习效能感中介效应分解结果

表3中列出的是自我效能感中不同维度的总效应、中介效应以及二者的比值。从中可以看出:目标效能感在歧义容忍度与外语学习焦虑间的中介作用相对较大，而任务胜任感在歧义容忍度与外语学习焦虑间的中介作用相对较小。

5.讨论

5.1 歧义容忍度对学生外语学习焦虑的影响

回归分析结果发现，歧义容忍度对学生外语学习焦虑有直接影响，前者对后者具有预测作用，假设（1）得以证实。本研究的结果与已有研究（Dugas et al.2001；Johnson 2003；Reid 2002；张素敏、王桂平2006）相符，二语学习者的歧义容忍度与其焦虑感呈现反向的关系，即歧义容忍度越高，焦虑感越低，反之亦然。歧义容忍度对焦虑影响的因素可以从以下两方面来看:

一、低歧义者与高歧义者本身的个体差异。高歧义容忍度者能够在模棱两可，有歧义的情况下，接受不明确的事物，并把问题理出头绪。而歧义容忍度低者则往往事事务求精确，无法应对模糊不清的局面，碰到陌生、异质的事物或不一致的观点时，感受到心理威胁而产生焦虑感、强迫观念和惶恐等情绪（Chapple ＆ Roberts 1986；Dugas et al.2001）。

二、英语和母语的差异性。英语与学习者的母语之间存在语系及文化的差异。两种相异语言体系带来的不确定性与模糊性给外语学习者产生了层层障碍，导致焦虑程度提高。高容忍度的学习者通常愿意并且能够接受这种不确定、不断变换的语言知识与形式，而低歧义容忍度的学习者则将产生歧义的情景视为威胁的倾向。

外语教师要充分意识到学习者歧义容忍度的重要性，培养学生适度的歧义容忍水平（Ellis 1994）。首先，教师可以通过歧义容忍度的量表来给学生进行测量，让学习者对自己的状况有所了解。之后，教师可以通过培训，有意识地采取一些手段来调整学生的歧义容忍度。对于歧义度过低的学生，要让学生意识到外语学习过程自始至终都充满歧义，不要一遇到困难就不知所措。教师自身在教学过程中也要能容忍学生存在的语言错误，关注语言的流畅性，而不仅仅是准确性。而歧义容忍度过高的学生，对内容会容易造成一知半解，囫囵吞枣，同样妨碍有意义成分的吸收，所以也有必要采取一些策略来调整他们的歧义容忍度水平。

5.2 外语学习自我效能感的中介效应分析

中介效应检验表明:自我效能感在歧义容忍度和外语学习焦虑之间具有部分中介效应，即歧义容忍度是在学习自我效能感的作用下间接影响外语学习焦虑，假设（2）（3）被证明为真。研究进一步发现，自我效能感中的目标效能感、困难应对感和任务胜任感均在歧义容忍度对外语学习焦虑的影响中起部分中介作用，而且目标效能感在歧义容忍度与外语学习焦虑间的中介作用相对较大。

外语学习自我效能感高的学生对自己完成某项任务的自信程度较高，相信自己有足够能力去战胜困难，实现目标。因此，这类学生在学习过程中很少受不安、紧张等负面情绪的影响，焦虑程度较低。而学习自我效能感低的学生由于他们在困难面前没有信心，常常怀疑自己的能力，这就很容易产生抑郁、紧张等负面情绪，因此自我效能感低的学生在外语学习中更易表现出焦虑情绪。

对于自我效能感的培养，国外学者进行了各种研究，并提出了思路和方法来提高学生的自我效能感（Schunk 1982；Schunk ＆ Cox 1986）。对于英语教师来说，首先要熟知不同学生的自我效能感水平，借助方法来帮助那些自我效能感较低的学生，可以采用的策略有:帮助学生树立适合他们自身水平的短期与长期学习目标；引导学生对自己的成败进行合理化归因；尊重学生的个性，针对不同的个体提供不同的学习任务及个别指导，让他们有更多的机会体验成功。

6.结语

本研究探讨了自我效能感在歧义容忍度和外语学习焦虑之间的中介效应，结果表明:（1）歧义容忍度影响外语学习焦虑，前者对后者具有较强的预测作用；（2）歧义容忍度对自我效能感具有预测作用；（3）外语学习自我效能感中的目标效能感、困难应对感和任务胜任感对外语学习焦虑具有中介作用，歧义容忍度通过这三种效能感间接影响焦虑水平。

本研究也得出以下启示:（1）教师要认识到歧义容忍度对外语学习焦虑的影响，培养学生适度的歧义容忍度。过高或者过低的歧义容忍度都不利于外语学习。（2）鉴于目标效能感、困难应对感和任务胜任感在歧义容忍度和外语学习焦虑之间的调解作用，教师要重视学习者自我效能感的提升，使学习者在学习过程中能不断增强自我效能感，有效降低语言歧义现象对外语学习焦虑的影响。

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