基于道德学习视角的师德培训有效性探讨

凌云志

摘 要：师德培训已经成为了当前我国教师培训的必要和核心内容。在当前我国大部分师德培训呈现出“低效”“无效”乃至“负效”的情况下，需要我们把握教师道德学习特点，通过优化培训内容、创新培训形式和培育培训文化来提升培训的有效性，进而在此基础上尝试构建关怀型师德培训的有效模式。

关键词：道德学习；师德培训；有效性

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）11-0015-04

师德的特殊意义在于它是教师的灵魂，处于教师素养结构的核心地位，是教师素养的核心成分，是教育行为的导向，是教育行为的内在动力。[1]当前，师德培训已经成为我国教师培训的必要和核心的内容。教育部明确表示，“要将师德教育作为通识课程，列入培训必修模块。遵循立德树人的根本要求，增强教师教书育人的责任感和使命感”。[2]基于教师道德学习的视角，我们认为，师德培训需要通过培训内容优化、培训形式创新和培训文化培育等多个渠道来提升其有效性，在此基础上，尝试构建关怀型师德培训有效模式。

一、当前我国师德培训的现状

道德本身的复杂性带来了道德教育的困难，而教师工作本身的复杂性也带来了师德培训的困难。当前各类师德培训整体上效果是不够理想的，主要表现为：其一，是明显的政治化导向，以思想政治教育的方式来进行师德培训，形式上以宣讲和政策解读为主；其二，是绝对的理想化目标，基于理想的教育设想和教育环境来进行师德培训，从而使师德培训脱离教师的工作和生活实际；其三，是过度的集体主义原则，将教师的师德修炼附属于集体主义原则，过于强调“无私奉献”作为核心的师德培训要求，忽视了教师个人的道德生活体验；其四，是呆板的知识化倾向，把师德培训简化为道德认知，把师德培训等同于一般的知识性教育，重道德说教、轻师德践行。

当说教成为主要手段，当灌输成为基本方式，当师德规范被生硬地推到教师面前，当师德楷模被高高树立为教师难以企及的标准，这样的师德培训其实就忽视了师德行为的实践性，弱化了培训教师的榜样作用，缺乏对教师以及教师工作的尊重和关怀，难以生成教师自身真实的感受和体验，不能建构师德培训的良好情境和氛围。它必定会让教师觉得离自己太遥远，乃至内心反对和排斥，其结果就必然导致师德培训呈现“低效”“无效”乃至“负效”的整体面貌。

二、师德培训的教师道德学习视角

道德是否可教？这是当前依然存在争议的问题。檀传宝教授认为，认知学派说的图式、格式塔学派讲的格式塔、马斯洛讲的超越性需要和移情实验等都证明儿童具有先天性道德禀赋和先天的社会移情能力，因此主张“新性善论”，提出德性只能由内而外地生成。[3]而有的学者则认为“美德是不可教的”原因是没有可教美德的教师，美德知识中的“知识”之不可教，教育之教非真正意义上的教。[4]在此我们不过多讨论这个话题，而是适当转换视角，从学习者的角度来思考怎样推动教师道德学习的发生和教师道德的内化和养成。

探讨师德培训的有效性，我们就应考虑到培训过程的“教”与“学”的问题。一个好的培训项目不只是看你“教”了什么，更要看你的学员“学会”了什么，以怎样的态度“学”，有没有“学以致用”。把师德培训转化为教师道德学习的视角，实际上是以立足于师德规范的传输和价值引导为旨趣的传统培训模式开始向以立足于教师师德人格的内生型修炼生成和自主建构的新的师德培训观转变。这种视角转变不是一种简单的置换、取代，而是寻求一个合乎师德成长和修炼规律新方向，努力建构以教师道德学习为核心的师德培训体系。

教师道德学习其实就是一种合乎成人道德养成规律的学习过程。据王逢贤先生的界定，德育过程即教育者根据受教育者思想品德形成的规律，对受教育者的知、情、意、行四个方面进行有组织有计划的影响，使他们形成一定德育任务内容要求的思想品德的过程。[5]在此基础上，有论者提出，德育过程的基本矛盾是社会与个人之间思想道德的矛盾，实质是社会思想道德个体化和个人思想道德社会化的统一，是社会发展所要求的政治、思想和品德的社会传递和社会继承过程。[6]从学习者的视角来看，所谓道德学习就是接受并内化社会共有规范，通过习得、参与、体验、反思并最终综合构建等途径，形成并完善个体道德行为，催生行为改变的价值性学习。社会思想道德在个体的转化和内化以及人的思想道德社会化构成了完整的道德学习过程，而其中，人的主体性始终是我们要重点关注的因素，只有学习者知情意行的系统构建，才可能有道德的修炼和生长。知是起点，情是燃点，意是攻坚点，行是落脚点，四者缺一不可，构成了道德学习过程的完美篇章。

教师的道德学习还得合乎成人学习的特点。成人学习是在工作中学习，学习是为了更好地适应目前的工作岗位，是基于问题的个性化学习。美国成人教育学家诺尔斯提出了“成人教育学”概念，他认为，成人学习者的学习是一种自我导向学习（Self-directed Learning），即“个体或借助于或不借助于别人的帮助，诊断自己的学习需要，设定学习目标，确定用于学习的人力和物力资源，选择并执行适当的学习策略，评价学习结果的主动学习过程”。[7]诺尔斯认为，成人学习者具有六个基本特征，即明确的学习需要意识、独立的自我概念、重视个人已有经验的作用、以生活为中心的学习准备状态、以解决问题为目的的学习倾向、以内在压力为主的动机系统。[8]成人学习的自我导向，意味着成人学习者在学习需要、形成学习目标、确定学习资源、选择和实施学习策略、评估学习结果等方面，无论有没有他人的帮助都会发挥主体性。

结合道德学习和成人学习两个方面的特点，我们就有必要来重新审视师德培训的教师道德学习视角。从这个视角出发，教师道德学习不仅仅只是一种获得师德规范的学习，更是一种教师在师德规范的认知学习和具体的师德行为过程中对师德价值追求和教师职业认同的一种崇高的情感体验，以教师职业情感的生成和坚定师德信念的形成为目标，这个目标的最终结果就是强化教师的职业理想、职业精神和职业操守。同时，教师道德学习更是一种建构学习，个体的师德学习实际上是一种师德建构的过程，即由师德规范通过个体的获得、体验、践行等内化为师德品行结构的过程。这种建构是包括知、情、意、行的综合建构，它由师德规范的内化、师德动机的激发、师德情感的促动、师德实践的检验等方面构成，因而是师德结构要素多维整合的综合性建构。

三、基于道德学习视角的师德培训有效性提升策略

基于教师道德学习的视角，师德培训者要努力把握道德学习和成人学习的特点，认真研究分析教师群体特征，做好详尽科学的师德培训需求调研，联系教师的工作生活实际，掌握其思想特点、倾向和障碍，了解其工作环境，深入熟悉当前的教育环境，在培训过程中发挥师德培训的导向作用，切实增强培训的实效性。

从道德学习的视角来看，提升师德培训的有效性策略有三个，即培训内容优化、培训形式创新和培训文化营造。

（一）培训内容优化

培训什么？学员学什么？这是师德培训的重要考量因素。在师德培训中，我们始终要贯彻“内容为王”的原则，就是要精选符合教师道德学习需求的培训内容。师德理论、政策解读、模范报告是传统师德培训常见的课程内容。传统师德培训为人诟病的重要原因，是教师会觉得培训离自己很远。比如来自于专家的师德理论、出于官员的政策解读和源于教师楷模标兵的模范报告等，都会让教师认为这样的培训内容虽然重要，但似乎一直高高在上，或者不是自己急需的，或者是自己做不到的。这样的培训，效果自然就大打折扣了。我们并不是否定这些课程的合理性，而且认为它们不仅很重要而且应该长期成为师德培训的重要内容。但在实践中，很多师德培训的组织实施者刻意地要做所谓的“高大上”的师德培训，因此在培训内容设计上就只有这“老三篇”，而和学员工作实践紧密相连的职业理想、职业责任、职业修养和职业纪律等，则往往被忽视乃至无视。

在实际培训过程中，我们还要根据参训者的学段特征、工作年限、工作环境等因素对培训内容进行合理的取舍和优化。例如，对于新任教师和骨干教师，他们在职业纪律方面的学习内容就有很大不同，前者重在基本的教师行为规范化，后者则重在对自我长期教学行为的反思和提升。再如，这两类教师可能都面临着教师职业倦怠问题，但前者主要在于收入低下和工作环境较差所致，因此需要培育他们的职业理想，强化职业责任，提升职业修养等；后者则主要在于教师专业发展高原期所致，因此需要唤醒他们沉睡的激情，重新点燃他们第二次教育生命，实现人生的蜕变。从道德学习的角度来看，进行培训课程内容设计不仅要知道教师需要什么，而且要让教师用自己喜欢的方式来学习。

（二）培训形式创新

怎样培训？学员怎样学？这是师德培训的难点。基于道德学习的主体性原则和成人学习的自我导向特点，我们在设计师德培训方案时，一定要研究怎样丰富和创新培训形式。从学习者角度来看，实际上就是培训者应该用怎样的方式来驱动学员道德学习的积极发生和道德修炼目标的达成。必要的专题讲座和报告或许是必要的，但绝不能仅限于此，而是要选择、开发和创新丰富多彩的培训形式来吸引和带动学员在轻松、快乐的学习氛围和情境中自由、灵动地学习，让他们产生积极的道德情感体验，并有师德实践的“冲动”，坚定他们师德修炼的意志。

正如檀传宝教授说的，“教育人的人在被教育的时候当然也应当遵循‘因材施教的原则。”[9]基于成人道德学习的特点，我们要关注学员的个体性，关注学员之间的差异性，并充分利用学员的既有经验和差异性来设计培训形式，依托学员的主体性，在学员自主道德学习的基础上，通过合作、参与、体验、分享、展示、实践、反思等来夯实师德学习的效果。在实践中，世界咖啡、头脑风暴、行动学习、访谈式、体验式、论坛式、沙龙式等多种培训形式，都可以灵活运用到师德培训中来。通过提供平台让学员与培训者、学员之间有大量的对话和思辩的机会，并通过必要的任务驱动和训中训后的反思实践，以积极的评价来表达对学员师德修炼的认可，其主旨是让学员更全面、更积极地参与到培训中来，并最终强化师德培训效果。

当然，我们也要清楚，师德培训形式没有好坏优劣之分，而是要根据培训内容选择合适的培训形式，让形式为培训内容服务。培训形式创新最根本的是努力去驱动学员的积极参与和体验，变“被动接受”为主动创造，变“个体学习”为“合作探究”与“同伴互助”，使学员不再是被动的角色，而是奉献、分享和创造的主角。

（三）培训文化营造

培训文化如何？学员在怎样的环境氛围中学习？这是师德培训的灵魂。要做有灵魂的教师培训，着力点是要使教师从“要我学”到“我要学”，其中，文化的作用至关重要。培训文化需要“物化”在培训手册、姓名牌、培训教室的标语、横幅等可视化的地方，也应承载在培训团队的某位核心教师乃至整个团队的精神气质和思想境界中。这就不仅需要我们的培训教师有德、有才、有情、有心，也需要我们努力关切学员的心理和情感需求，强调对教师的尊重，让他们积极参与和体验，并通过榜样作用的带动，创造适合教师道德修炼的氛围和环境，这就是培训文化的营造。

基于师德培训的特点，我们需要努力营造关怀型的培训文化。在浓郁的温暖的彼此关怀的培训文化感染下，培训的每个环节都沉浸在某种亲近、敬畏和感恩的文化氛围里，学员的情感、态度和价值观在潜移默化中受到冲击和影响。这就意味着，师德培训对培训师的要求是很高的，不仅要求其道德高尚、教学培训能力突出，更需要他们在整个培训过程中用心、用情地来组织实施培训工作。教师的人格魅力和细致温馨的工作作风，能够让学员觉得亲近和温暖，这种“亲文化”或者“温暖教育”的文化氛围是点燃、激励和唤醒学员的重要环境因素。

最好的教育，是让受教育者感受不到教育，而教育却无处不在；同样，最好的培训，也是让参训者感受不到在培训，而培训却无处不在。这就是文化的力量！

四、关怀型师德培训模式的构建

从学习的视角来看，一个好的培训课程或者培训项目是要充分考虑到感性、理性和互动参与等多个元素的。感性直抵人心最柔软的地方，理性让学员到达他想要的高度和深度，互动参与让他发自内心地认可这是他自己的培训。培训内容的优化实现师德培训范围的大小适当，培训形式的创新实现师德培训心理的远近恰当，培训文化营造实现师德培训关系的亲疏得当，结合培训内容这样显性课程的科学构建，以培训形式和文化这样的隐性课程的带动感染，于此，实际上是在尝试构建一种关怀型的师德培训模式。

关怀型的师德培训倡导实践性、强调培训者的榜样作用、尊重参训教师的异质性、重视学员的真实体验和心理感受。如诺丁斯所说的，它还意味着我们需要维系一种关怀型的培训者和学员的关系。这种关怀型关系不是单向的，它一方面是培训者的关怀者和被关怀者全身心地、开放地、无条件地关注被关怀者，另一方面则是接受关怀的学员对培训者的关怀做出接受、认可和回应。“不论我在生命中做什么，或者遇见谁，我首先并且总应该是关心者或者被关心者。”[10]关怀式道德教育核心思想是：以关怀为取向的道德性应该体现于教学、评价、管理等教育的每一个过程和方面。只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福。[11]正如关怀式道德教育为道德学习提供了强大的推动力，基于教师道德学习视角下的关怀型师德培训模式，也必将为教师的师德修炼注入强大的助推剂。

参考文献

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[2]教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见（教师[2013]6号）[Z].教育部，2013-5-6.

[3]檀传宝.论道德教育的可能性[J].教育理论与实践，1999（11）；檀传宝.德性只能由内而外地生成——试论“新性善论”及其依据，兼答孙喜亭教授[J].清华大学教育研究，2001（3）.

[4]邢丽丽，任小漫.论美德之不可教[J].教育理论研究，2011（2）.

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[6]张澍军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社，2002：177.

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[9]檀传宝.当前师德建设应当特别关注的三大问题[J].中国教师，2007 （2）.

[10][美]诺丁斯·关心：伦理和道德教育的女性路径（第二版） [M].武云斐，译.北京：北京大学出版社，2014：131.

[11]侯晶晶.关怀德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：278-279.

责任编辑 戴双翔