能力导向的学习结果评估：撬动欧洲博洛尼亚进程一体化的杠杆

王昕红+++孙卫+++席酉民+++何小超

摘 要：自《博洛尼亚宣言》签署以来，欧盟确立了走一体化道路，建立一种透明、可比较、兼容的“欧洲高等教育区”的奋斗目标。文章通过梳理学习结果、能力的概念，阐明了能力导向的学习结果评估在博洛尼亚进程中的发展，以及在解决欧洲高等教育多元化与兼容性矛盾中的作用，并对欧盟调优项目作深入探讨，分析了能力导向的学习结果评估在欧洲的具体运用。

关键词：博洛尼亚进程；学习结果；能力导向；基于结果的评估；中欧联合调优项目

从1999年欧洲29国教育部长在意大利共同签署《博洛尼亚宣言》以来，欧盟逐步确立了走一体化道路，建立一种透明、可比较、兼容的“欧洲高等教育区”的奋斗目标。目前，这一努力已经初见成效[1]。这一目标是如何实现的？期间面临何种困难？本文试图从欧洲教育改革中的评估理念变革入手，分析实现这一目标的过程和机理。

一、多样和兼容：欧洲高等教育一体化的难题

欧洲高等教育系统历史悠久，制度体系多样。从数量看，它包含1000多所大学（universities），还有更大分类的大学水平的技术性高等学校（university level of technical high school），多科性理工学院以及与此相当的高校（polytechnics and their equivalent）。这一广阔的范围意味着高等教育机构不仅拥有诸多的目标和使命，还包括丰富多样的办学类型：传统型大学、虚拟/远程教育机构、研究型大学、综合性大学、技术性大学、单科性大学，以及基于洪堡模式或其他模式建立起来的大学。其中，有些是国际性的，也有一些是由州或国家举办的。多数学校是按照三级教育系统运行的，但具有不同的定位和侧重。因此，欧洲高等教育系统堪称“无边界的高等教育”。不仅如此，欧洲地区还是一个多语言体系混合区。语言和文化的差异也造就了教育传统的不同。从地域看，各国（地区）存在着不同的教育学传统。大致而言，大多数北欧国家推崇以“学生为中心”的教学法，而欧洲中部、东部、南部拥有“教师为中心”的教学传统。[2]

这样一个多样化高等教育系统如何才能实现《博洛尼亚宣言》提出的“统一”目标？如何才能解决平衡多样性和兼容性的难题？对这一问题的解决方案，即使是专家学者也显得忧心忡忡[3]。10多年来，欧盟委员会、学术界积极寻求解决这一问题的方法和途径。其中，最为引人注目的一个方法（论）——能力导向的学习结果评估不仅得到了广泛认同，也在诸多的大学中得以推广和应用。

二、理念更新：能力导向的

学习结果评估在欧洲的确立

近10多年来，“学习结果”（learning outcomes）、“能力”（competences）等术语已成为与博洛尼亚进程改革与发展高度相关的高频词。从1999年开始，欧盟成员国每两年召开一次部长级会议，先后发布《布拉格公报》（2001年）、《柏林公报》（2003年）、《卑尔根公报》（2005年）、《伦敦公报》（2007年）、《鲁汶公报》（2009年），其中一个重要的主题，就是对各成员国参与能力导向的学习结果成效进行总结、评估和审视[4]。2003年《柏林宣言》提出：“（欧盟）部长们鼓励成员国发展一个详细的、对于其各自的高等教育系统可比的、兼容的资格框架（framework），其中应寻求依据工作负荷（workload）、层次水平（level）、学习结果（learning outcomes）、能力（competences）和特征（profiles）来描述这一资格框架……在这一资格框架内，不同的学位应该具有不同的被定义过的（学习）结果（outcomes）。第一级和第二级学位应该具有不同的定位和各种特征，以适应个体、学术界和劳动力市场的需求”[5]。2001年以后的苏格拉底项目中，也启动了多个教育与文化项目推动学习结果的研究与实践。2004年，在英国爱丁堡举办的“学习结果”学术研讨会上，来自欧洲各国的学者对学习结果的内涵、本质以及其在欧洲的情况进行研讨，这些都加深了这一理念和方法的影响。

（一）学习结果和能力的内涵

学习结果又称学习成果或学习产出，泛指学生在经历学习过程后的获得。美国高等教育认证理事会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）认为，学生学习结果（student learning outcome）是他（她）在一段特定的高等教育经历结束时所获得的知识、技能和能力。不是所有的大学的产出都会被归于学习（产出）。比如参与一种职业培训促进其收入和生活方式改变这种行为性产出或经验就不能归于学习结果[6] 。联合国教科文组织则将学生的学习结果定义为：一个学习者被期望知晓的、理解的或能够表现出来的，诸如特定的智慧和实践技能。它们是通过成功地投入了一个（学习）单元、课程或教学计划后获得或展示出来的（东西）。学习结果与学习目标（aims of learning）的区别是前者考虑学习者的学习成就，而后者考虑教师的总体目标。[7]

在欧洲，不同国家的学者和大学也对学习结果进行了多种定义。英国学者亚当（Adam）对此进行了分析比较后认为，学习结果，就是一个成功的学生或学习者在课程单元或模块结束时，或获得某种资格时被期望的会做的（事情）。他提出，应注意到学习结果定义的一些特征。第一，学习结果更多地考虑学习者的成就而不是教师的教学意图，虽然有时候人们经常对学习结果和教学目标两个概念感到困惑，甚至认为它们是一个概念。第二，学习结果通常被划分为不同的类型，最常见的分类是专业背景知识能力（subject specific competences）和通用能力（generic competences）。前者是与特定学科相关的知识和技能，后者是适用于所有学科的能力，如写作、口语、问题解决、信息技术、团队工作技巧。第三，学习结果不是孤立呈现的，它与学习层次（levels）、层次的描述、（descriptors）、学分、教学、学习和评估具有广泛联系。它是教育建构的基础性模块（block）。学习结果与教育层次（levels）有直接关联，一旦提及某种学习结果，它必然是在一个层次的框架上被界定的。[8]

“能力”一词，在博洛尼亚进程中，也被赋予了多种诠释。虽未形成一个概念性的定义，但一个普遍的共识是：它是知识（knowledge）、领悟（understanding）、技巧（skills）和才能（abilities）的动态组合①。狭义的“能力“指通过训练获得的技能（skill），而广义的“能力”则指态度、才能、技能、理解等。一个有能力的人是指具有充分的技能、知识和才能的人。通常情况下，“能力”或“多种能力”是以各种不同的方式与学习结果相关联的，也常常被混淆。相对而言，学习结果通常要么是指“多种能力”，要么是指“多种技能+能力”。[9]

（二）基于学习结果评估的本质和历史

从历史看，学习结果的概念可以在有关学习目标的学说中找到踪迹，其理论的先辈以美国行为主义学家赫尔、斯金纳、桑代克为代表。这一概念与行为主义的目标有很多共同之处。20世纪60年代开始，这些学者就致力于尽可能用最清晰的术语来区分学生在学习结束时可能获得的知识、理解、态度和技能。这些研究既涉及对期望所产生的教育目标的清晰表达，也涉及在何种情境下这种学习结果是可测量的具体描述。[10]

20世纪70～80年代，美国教育界出现了基于结果的评估（Outcome-based Assessment，OBA）和基于结果的教育（Outcome-based Education，OBE）。这可以视为能力导向的学习结果评估的源流。基于结果的教育试图采用一种综合性的方法去组织和运行一种（新）教育系统， 该教育系统聚焦于寻找每个学生成功学习的表征（展示）[11]。换言之，OBE是一种对学生离开这个系统时应能展示的教育结果进行具体说明的教育方法。从评估的视角看，OBE不太关注学习过程是如何发生，而是特别聚焦于学习获得了哪些结果。它力图确认在经历教育过程后，受教育者有了哪些行为上的改变。从行为主义的传统看，这些能够展示出来的行为（behaviors）可以描述为“懂得了”“理解”、“分辨了”工程伦理的重要性。

OBA和OBE是美国20世纪中后期教育危机和改革的产物。早期的OBE主要在高中进行，其主要推动者是州政府。对教育结果的看法则来自社会对学生成为一个有效的成年人所需要的知识和技能的看法[12] 。这种理念和教育形式后来延伸到高等教育，联邦和州政府鼓励高等学校也开展基于结果的教与学（outcome-based approach to teaching and learning）。它要求高等院校和教师从课堂教学入手，对学习目标（结果）进行清晰的表述，进而有目的地执行教学。至90年代前后，这一方法理念已经被广泛地应用于美国各级各类教育之中，尤其是在一些专业教育和组织的认证（specialized accreditation）中更是受到推崇。如在工程专业领域，OBA不仅帮助工程教育渡过了危机，也为组织文化变迁提供了动力。[13]

（三）能力导向的学习结果评估在欧洲的兴起

到2000年前后，基于学习结果的教育评估在欧洲各国还不是一个被普遍认同的理念，学术界对此也有争论。赞同者认为，基于学习结果的评估的优点是显而易见的，比如利于课程设计、质量保证和标准执行，重视学习者，利于国家或国际层面的相互转换。反对者则认为，这一方法的缺陷是明显的，且不应被低估。例如，它与自由教育的哲学理念相冲突，将高等教育简单化为工具性教育，过度追求实践性或技术性目标而对现有教育系统造成巨大负担，同时也可能扼杀教师的创造性。[14]

尽管如此，基于学习结果的评估理念在欧洲一体化进程中被逐步接受，以“能力”表征“学习结果”的实践也初见成效。以英国为例，20世纪80年代初，政府鼓励工业界采用最清晰的术语来表达（制定）工作场所的工作绩效标准，即明确提出对从业者通过教育（训练）应达到的能力水平要求；成立的工业领导协会（Industry Lead Bodies）负责发展和制订各行业的能力标准，构建了全国职业资格框架（National Vacation Qualifications，NVQs），后修订为“国家通用职业资格”（General National Vocation Qualifications， GNVQs），明确规定了对个体从业时应具备的多种能力，以及所包含的知识、理解和技能的要求。该文件提出，因为劳动者本人已经获得的知识和能力在工作场所（企业内）可能无法完全展示出来，所以，建议以大学的“学习结果”的形式来进行详尽的规定。由此，这种起源于对从业者“能力”的关注就转化为对职业教育“学习结果”的关注[15]。 尽管有学者发出“职业资格中仅有针对毕业生职业需求的能力要求是不够的，还应发展出一些满足其生命发展（生活）的更广泛的知识和技能”的呼声[16] ，但毋庸置疑，以能力为导向的学习结果评估开始被广为注意。到2004年，欧洲范围内形成了一个关于学习结果研究和应用的运动，29个国家中有9个国家发展出了相关的综合系统，一些国家已经在主体教育制度上开始推行学习结果的方法和理念。[17]

三、调优项目：能力导向的

学习结果评估在欧洲的运用

调优项目（Tuning Study）起始于欧盟博洛尼亚进程。2000年，欧盟委员会启动了苏里拉底计划的教育与文化项目——调整欧洲教育结构（Turning Educational Structure in Europe，简称Turning Study 或Turning Project），最初在欧盟成员国之间推行，之后逐步推广到加拿大、美国、澳大利亚、俄罗斯、非洲、拉美等国家和地区，迄今已有12年历程，数百所大学参与其中。

调优项目的一个最大特点，就是巧妙运用“能力导向的结果评估”这一杠杆，成功地化解了欧洲教育中“多样”与“兼容”的矛盾。针对欧洲高等教育一体化过程中人们普遍担心的“多样化”如何转化为“统一性”问题，调优项目明确地提出：选择“Turning”这一名称是要反映一种理念——保护欧洲教育丰富的多样性从一开始就是调优项目的最高准则，这个项目不是要限制学术和学科专家的独立性，或削弱地区或国家的行政权威性。各大学不需要也不应该在各自的学位计划中，或者任何一类联合的、规定的、确定的课程中寻求统一；而是应该简单地寻求一定的参照点、收敛趋同，以及共同的理解。

为此，调优项目构建了一个以学习结果和能力为核心概念的哲学框架和操作体系。调优项目认为，学习结果是一种描述，是指一个学习者在完成学习后被期望知晓、理解并能够展现出来的（东西）。它可以通过一门单一的课程、一个学习模块或一个阶段的学习来获得，例如，在第一级（大学本科）、第二级（硕士）或第三级（博士）阶段来获得。以能力代表学习结果，学生的能力将在不同的课程单元中形成，并在不同的阶段被评估。围绕能力评估，调优项目建立了一个完备的欧洲学分转换体系（European Credit Transfer System，ECTS）。

以能力作为基石对学习结果进行评估的好处是，它比传统的学习设计更具灵活性，因为所有不同的教学方式（通道）最终都能通向可比较的结果（即能力）。而这个能力又被赋予统一标准的学分，因此，这个可比较的学习结果（能力）既可以带入另一个课程计划中被认可，也可以作为进入下一级学习计划（如研究生阶段）的已有基础。这样，基于能力的学习结果就可以在欧洲流动，它不仅完全尊重各类院校的自主性以及教育文化传统，也可以达成各国各校之间相互比较、互认和转化的目的，最终达到多种教育系统的兼容性和多样性的统一（见图1）。

能力如何确定？首先，调优项目专家将能力划分为“通用能力”和“专业能力”两类②，然后让高等教育利益相关者——学术界、雇主、毕业生，通过参与调查来共同做出判定：大学毕业生应该具备何种能力。最后，由调优项目将这些能力转化为对应的教育资格水平、学分转换体系和毕业生评价系统方式。由此，“能力”就成为建立透明和兼容的欧洲高等教育系统的公共基石（见表1）。

从2001年立项至今，调优项目凭借“能力导向的学习结果评估”这一钥匙，成功地解开了“多样性”与“兼容性”的难题，推动欧盟各国高等院校在9个学科（工商管理、化学、教育、欧洲研究、历史、地理、数学、护士和物理）开展教育教学改革，取得了显著成效。这一项目还被推广至世界多个国家。2012年3月开始，我国教育部与欧盟合作，将该项目引入中国高校，并在土木工程、教育学、工商管理三个学科门类中进行调研和试点研究③。随着合作的深入，该项目必将推动我国高等教育国际互认和国际交流的快速发展。

注释：

①参见欧盟苏格拉底教育与文化项目（Turning Education Structures in Europe）对“能力”的定义。

②“通用能力”可分为三类：工具性能力（如认知能力、理解力、社会交往能力），人际能力（如社会交往能力），系统化能力（整合和综合能力）。“专业能力”包含工商管理、化学、教育科学、欧洲研究、历史、地球科学、数学、护理和物理9个学科的能力。

③目前，中欧调优项目分成三个组别，分别是土木工程学组（同济大学、清华大学、重庆大学、哈尔滨工业大学、西安建筑科技大学），教育学组（北京师范大学、北京大学、清华大学、中央民族大学），工商管理学组（西安交通大学、天津大学、西交利物浦大学、东北财经大学、中山大学）。

④×代表在课程单元中规定的要发展出来的能力，这些能力均应进行评估。

参考文献：

[1]刘宝存.博洛尼亚进程的最新进展与未来走向[J].比较教育研究， 2009（10）：1-6.

[2]John Davies.Borderless Higher Education in Continental Europe[J].Minerva， 2001（1）： 27-48.

[3]于尔根·施瑞尔著，赵雅晶译.“博洛尼亚进程”： 新欧洲的“神话”[J].北京大学教育评论， 2007（2）： 92-106.

[4]谌晓芹.欧洲高等教育一体化改革：博洛尼亚进程的结构与过程分析[J].高等教育研究， 2012（6）：92-94.

[5]Berlin Communique 4[R].European Committee，2003.

[6]Council for Higher Education Accreditation [EB/OL].http：//www.chea.org/pdf/Stmnt Student Learning Outcomes9-03.pdf， 2003-09-03.

[7]Analytic Quality Glossary [EB/OL]. http：//www.qualityresearchinternational.com/glossary/learningout-comes.htm， 2013-09-28.

[8][14][17] Stephen Adam. Learning Outcomes and Their Role in the Future Development of Bologna Process [C].United Kingdom Bologna Seminar， 2004.

[9]Donald C. Woolston.Outcomes-Based Assessment in Engineering Education： A Critique of Its Foundation and Practice[C]. Frontiers in Education Conference， 2008.

[10][16]Reginald Melton. Learning Outcomes for Higher Education： Some Key Issues[J].British Journal of Educational Studies， 1996（4）：411-414.

[11][12]Spady， William G.Outcomes-Based Education： Critical Issues and Answers[R]. American Association of School Administrators， 1994.

[13]王昕红.美国工程教育专业认证的现代危机和文化变迁[J].高等教育研究，2008（4）：86-89.

[15]Jussup G.General National Vocational Quali-fications[J].Competence and Assessment， 1991（16）： 3-7.

编辑 郭伟 许方舟