小学习作教学目标体系构建及实施策略

王林慧

【摘要】习作教学是小学语文教学的重要组成部分，长期受到教师和家长的关注。本课题从问题研究出发，基于人教版小学语文教材，积极构建以能力为导向的习作目标体系，实施“整体解读，心中有序”“全面落实，各有侧重”“循序渐进，形成能力”等有效的目标教学策略，从而有力地促进学生语文素养的全面提高。

【关键词】能力导向 习作能力 目标体系 目标教学

【中图分类号】G623.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0161-03

小学习作教学历来是语文教学的重头戏，但是大家经常会提到这样一个问题：虽然老师精心备课，细心指导，但是习作课上还是有越来越多学生不知如何下笔，即便是硬着头皮写出来的文章，很难达到老师所预想的要求。习作课耗时多，但是收效甚微，究竟是什么原因让我们的习作久久不能走出这一怪圈呢？笔者通过全校语文教师进行访谈和问卷调查发现，主要归结为以下四大问题：

一、习作能力要素不明晰，缺乏针对性，效能低。

教师在实施习作教学的时候，往往对于教学目标眉毛胡子一把抓，顾此失彼。比如习作能力的内涵很丰富，有立意能力、选材能力等等，老师并不明晰每堂习作课能力目标，以及学段之间的序列，导致低段、中段、高段学段特点不明显，内容重复，方式单一，造成了效能总体低下。

二、课标学段目标笼统，实际教学指导不强。

《语文课程标准》中对于习作目标中有三个学段的要求，但是还是比较笼统的，没有具体的学年和学期目标，导致教师在实际教学中对于教的内容和方式比较模糊，评价标准也不清晰。

三、教材编排序列模糊，要求不明确，内容宽泛。

中观人教版新教材的习作内容编排，因其主要采用主题单元的形式编排，并没有严密的知识体系罗列，同一或者相近的内容多次出现，或者对于写的内容没有明确表述，想写什么就写什么，鼓励学生自由表达，这对教师的课堂习作教学都提出了很高的要求，要落实起来面临很大的挑战。

四、目标笼统不明晰，评价标准缺乏科学有效性。

《语文课程标准》指出：“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况”，但对各学段习作的具体目标表述笼统，不少教师对于各学段作文教学目标序列不清、定位不准，学段界限模糊，导致最终对于习作评价缺乏针对性，经验化和形式化的居多，无法精确地针对习作能力做出科学评价。

基于以上研究，笔者积极构建以培养学生习作能力为导向的习作教学目标序列，把笼统的学段目标，逐步细化，分解到各个学期，梳理出适应学生身心发展又便于教师实际教学的习作教学目标体系，从而提出了有效的教学策略。

五、基于人教版小学语文教材，构建以能力为导向的习作目标体系。

1.基于人教版教材，构建以能力为导向的年级习作目标体系

语文课程标准按照学段设定“目标与内容”，且将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观融为一体，为了培养习作能力，便于教与学，我们把习作能力的诸要素划分为三大维度：内容表述、结构组织、语言表达。对《语文课堂标准》的学段目标进行分解细化，梳理补充，构建以习作能力为核心的年级习作教学目标序列。详见表1，使学生的习作能力发展有据可循。

从上表中我们可以看出，习作年级目标，还是以注意培养观察、立意、选材、构思、语言表达的习作能力。比如：内容表述能力从第一学段的学习写简单句式和段式来表达，初步达成有内容可写，到第二学段尝试用使用不同体裁文章的表达方式，能较熟练运用不同句式和段式来把内容写完整写清楚，到第三学段熟练运用句型和段式，并能对自己独特感受做细节描写，学习把内容写具体。可见三个学段的习作能力目标是由低到高，循序渐近的过程，不仅对习作活动中的智力技能给予关注，还对写作活动总的语言技能的纵向发展进行了连续性关注，如语言材料的积累与运用能力、标点符号的使用能力、修改习作能力等，这又构成了写作活动序列的另一线索。

2.基于人教版教材，构建以能力为导向的单元习作目标体系

根据以习作能力为核心的年段习作教学目标序列，结合教材，制定出具体的分册习作教学目标序列，在年级目标的指导下分层细化目标，构建以习作能力为导向的习作目标体系。

在目标设定过程中根据学段特点各有侧重，把必须达成的目标定位每个单元习作教学目标中的核心目标，而核心目标和习作目标不是孤立的，而是互相融合，螺旋上升的整体。教师在运用这套习作能力目标体系的时候，就能清楚地明了每个单元习作训练的重难点，在备课过程中更好地设计教学，突破难点，为学生习作能力的发展夯实基础。

六、基于人教版小学《语文》教材，实施以能力为导向的习作目标教学策略。

1.整体解读，心中有序

同一主题的习作在不同年级多次呈现，是简单的重复还是各有侧重点，螺旋上升？ 在研究中我们发现在人教版教材中同一主题的习作内容非常多，有写人类、写景类、写物类等。这是老师们最感困惑的，常常因为没有准确把握教学目标，导致教学目标缺位或者越位。笔者研究发现，小学阶段习作教学虽然不同的学段会出现相近的主题，但教学目标是由浅入深，先易后难的。如果我们把一个同一主题的习作能力目标进行对比，就能使原先隐形的习作能力目标显性化，更便于教师日常教学操作，激发学生的习作兴趣，提高习作能力。

比如，写景主题的习作在人教版教材单元习作中出现约8次，为了便于分析和比较，见表2：

从上表我们可以发现，同一主题的习作能力目标有一定的序列的，是根据儿童的认知能力发展水平而设定的，不同学段，不同年级各有侧重，不是单一的固定的目标，而是相对明确的引领方向。比如都是写景的主题，第一学段侧重观察和发现，让学生“有序观察—细心观察—观察并发现”，真正养成细心观察的习惯。第二学段是侧重语言的积累与运用，运用生活和阅读中积累的语言材料、尝试学习模仿不同的段式，按照一定的顺序，有条理地表达，初步达成写清楚的目标。第三学段是侧重语言的个性表达，在景物描述中加入自己独特的感受，寄托自己的情感，最终达成写具体的目标。因此我们应该引领孩子在形象的感知、意境的体验、韵味的品评、情绪的感染的过程中，体察、玩味和领悟描绘场景形象、述说故事的语言形式，积累语文经验，学习表达技巧，掌握语文规律。通过对教材的再度组织和开发，在领略、模仿、实践中，循序渐进地引领孩子学会“具体明确、文从字顺”地说话、写作。

2.全面落实，各有侧重

在培养习作能力的过程，我们要对应习作教学目标的序列进行有效教学，不能眉毛胡子一把抓。鉴于此，笔者认为应根据不同学段学生的特点和《语文课程标准》对不同学段的习作目标要求，针对不同学段学生年龄、思维能力、认识水平等特点采取合适的教学策略，从而逐步提高学生作文能力，促进学生语文素养的整体提高。

因此在每个年级的训练中是各有侧重，一年级侧重学生词语的运用，说清楚基本的句型，增强其表达的自信，储备基本的词汇和句式，在说的基础上逐步过渡，培养乐说到乐写，兴趣先行。二年级从句人手，侧重各种句式训练，逐渐向段过渡，基本的保底要求是能用几句话正确、清楚地表达出来，优秀的孩子则上不封顶，可以尝试段的表达，鼓励多使用平时积累到的词语。而三年级则侧重观察发现，学习基本段式的写法，开始关注同一个意思，用不同的句子表达。四年级则侧重语言积累，开始较为熟练地运用不同段式写法，能根据需要写简单应用文，如留言条等。五年级则开始注重习作技巧和方法的指导，增强实用性文体的写作，如读后感等。六年级侧重修改能力的指导，强调能对文章的细节和整体布局做出润色修改，更关注个体独特感受，强调思维的独创性和批判性。

下面以第二、三学段的三、五年级为例，具体介绍序列培养的侧重点和方法。

三年级是写作的起始阶段，从习作教学目标的序列来看最关键是要解决写什么的问题，让学生感觉有内容可写。那么在培养中我们就要侧重学生的观察能力培养，而这种观察能力培养也是充分根据习作教学目标的序列来的。让学生首先乐于观察，留心周围的事物。其次是让学生学会一定的观察方法，从身边的具体事物入手，去看、去听、去闻、去尝、去触摸，多感官的观察体验，是儿童较为喜闻乐见的方式。然后让学生能保持一定的观察时间，专注地观察，最后是能选择适合自己的观察方法，并能在观察中有所发现和感悟。

比如三年级上册第三单元习作《秋天的画》，在进行习作前我们就布置学生完成《寻找身边的秋天》为主题观察记录表，让学生有主题地观察身边秋天的景物，记录它们的变化。

对于三年级习作刚起步的学生而言，这种主题式的观察能有效地帮助学生学会成为观察的有心人，学会用观察的方法从生活中积累到大量的写作素材。同时教师有效地点评反馈，也进一步引导学生观察能力的有序发展。教师对学生的观察记录加以有效整理和归纳，也是课堂教学的优质资源，让学生在充分交流的基础上，更多习作素材得到资源共享，那么巧妇也不会难为无米之炊，为中高年的习作打好坚实的基础。

五年级开始要解决“怎么写”的问题，即如何正确使用一定的表达方式来刻画细节。这就需要平时教学中与阅读教学相结合，吸收积累大量优秀的语言文字和表达形式，通过读写结合，让学生能充分运用了通过阅读中积累的优美语句和具有新鲜感的语句，尤其要增强文章的细节描写，写出个人独特感受。

本单元的习作核心目标是怎样指导学生抓住人物的四要素把细节写具体。为了达成这一目标，在整组单元的阅读教学中进行有机的渗透，利用仿写、朗读、阅读体会等方式来逐步达成单元习作的核心目标。从而让学生从阅读中学习作，积累习作的技巧与方法，在读写结合的片段仿写、扩写、续写中迁移和实践，最终达成习作核心目标，提升习作能力的整体发展。到了正式单元习作的时候，学生已经储备了一定的习作经验和方法，加以正确的选材引导，习作的难点就迎刃而解了。

3.循序渐进，形成能力

人教版小学语文教科书以人文专题为主线安排单元教学，其实教材基本上是阅读教材，没有真正的作文教材，因此习作教学不是孤立的，教师要树立全程关注的意识，根据梳理的序列，让听、说、读、写形成统一的、开放的训练体系，不仅在作文教学中，更是在阅读教学中渗透“作文技术”，全面落实学生的习作能力培养，才能真正引导学生从阅读的体验表达走到习作的实践表达，习得言语，从而经历习作的全过程。

笔者研究发现在每个单元的习作教学中目标设定之间都是互为相关，螺旋上升的。按照写作题材分。在三年级上册和四年级上册中都有写童话的内容，而习作目标的要求却不相同。三年级要求发挥想象，写清楚故事发生的时间、地点、人物，干什么。而对故事经过的完整性并不做过多要求。而到了四年级的习作目标则更进一步，要求能用课文中的表达手法，尝试把故事经过说完整，内容表述能力就更进一步。到了五六年级让学生写想象作文，可以是科幻类的童话，要求就更高了，要学生不仅能关注完整性，还要能深入地刻画具体的情节。

根据表5，按照习作的内容和能力维度划分，习作目标也是遵循习作能力发展规律循序渐进的，所以任何习作技能的培养都不是一蹴而就的，因此在实施教学过程中，教师通过序列要清楚地把握年级特点，落实基础目标，对于其他目标留出空间不限上线，让学生始终保持习作的兴趣，具有可持续发展的能力。

这些习作目标都是循序渐进，螺旋上升的。在教学过程中，教师要善于捕捉目标中的序列，逐渐形成习作技能，提高学生习作能力。

参考文献：

[1]吴忠豪著.《中国小学语文教学研究》.上海教育出版社，2009年6月出版

[2]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准[M] .北京师范大学出版社，2012

[3]论学生写作能力的结构要素及其发展阶段[J]. 《教育评论》，1987年4月

[4]余文森，林高明，郑华枫主编.《可以这样教作文》. 华东师范大学出版社， 2009年6月出版