高中信息技术教师TPACK现状与发展策略研究

徐卓钰　兰国帅　张一春

摘 要：TPACK框架自提出以来，受到了教育学界的广泛关注，但目前国内关于信息技术教师TPACK的研究尚不多见。文章以南京市四城区高中信息技术教师为例，基于调查研究的方法，分析其TPACK的总体现状及水平差异，并针对存在的问题对教师TPACK的发展提出几点建议。

关键词：高中信息技术教师；TPACK；调查研究

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0075-03

随着教育领域中新技术的广泛应用，教师与学生之间的“数字鸿沟”逐渐扩大，有关教师发展的研究不仅关注教师的“学术性”和“师范性”，更关注教师的“技术性”。2005年，美国学者Koehler和Mishra[1][2]在学科教学知识（PCK）基础上加入技术知识，首次提出TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge，整合技术的学科教学知识）这一教师知识新框架。TPACK模型为技术视野下教师专业发展的研究提供了理论模型，为一线教师整合技术进课堂教学提供了参考，因此受到教育学界的广泛关注。

一、研究设计

本文借鉴相关研究成果，以南京市四城区高中信息技术教师为例开展TPACK实证研究，拟解决两个关键问题：南京市高中信息技术教师TPACK的整体水平如何？南京市高中信息技术教师TPACK水平在各人口变量上是否存在差异？

问卷测量维度的确定参考国外研究成果，[4][5][6]将复合知识TPACK分为五个维度——整合技术教授信息技术的统领观念、整合技术的课程知识、整合技术的学生知识、整合技术的教学策略知识和整合技术的评价知识。题项设置参考国内相关调查问卷，[7][8][9] 修改内容和表述使之对本调查对象更具针对性。利用SPSS19.0进行内部一致性检验，发现整张量表的Alpha系数为0.919，各构面的Alpha系数在0.800以上。量表整体与各个构面的信度均较高。

调查对象为南京市四城区的高中信息技术教师。南京市四城区共有高中26所、高中信息技术教师154人，玄武区、秦淮区、建邺区和鼓楼区高中信息技术教师所占比例分别为17.53%、31.17%、8.44%和42.86%。发放调查问卷118份，回收问卷95份，回收率80.51%，有效问卷89份，有效率93.68%。为使城区层面上样本结构与总体结构一致，以保证样本的外在效度，笔者对有效问卷进行了分层随机抽样，分别抽取玄武区、秦淮区、建邺区、鼓楼区问卷14份、24份、6份、33份，共77份。

二、调查结果与讨论

1.调查结果

（1）整合技术教授信息技术的统领观念

本维度包含信息技术教师的课程观、教学依据、教学中使用技术的目的和类型四个题项。

课程观方面，选择“信息技术是一门既注重信息技术应用，又注重培养信息素养的学科”的比例（94.81%）远高于选择“信息技术是一门教授计算机软硬件操作的学科”（44.16%）和“信息技术是由一些基本的信息技术事实组成的学科”（37.66%）的比例。教学依据方面，信息技术课程标准重要程度的分值最高（5.10分），远高于其他各选项的分值。使用技术的目的方面，绝大部分教师认为教学中使用技术是为了“培养学生在技术环境下的‘自主、探究、合作学习能力”（88.31%）和“丰富教学内容表现形式，帮助学生理解知识”（75.32%）。使用技术的类型方面，教师在教学中最常用的是PPT演示软件（100%）、网络教学资源库（80.52%），最不常使用概念图软件（12.99%）和交互白板（9.09%）。

（2）整合技术的四个子维度知识

课程知识维度的平均分为2.97，标准差为0.67（将五点李克特量表转换为数值，“非常不符合”到“非常符合”五个层次依次为1至5分）。教师对该维度的自我评价大多在“一般符合”水平。对题项 “您会借助概念图等技术处理单元或主题之间的联系”，高达97.40%的教师选择了“不符合”或“一般符合”。本维度在教龄变量上存在显著差异：4年以上教龄的教师得分显著高于0～3年教龄的教师，18～24年教龄的教师得分显著高于4～10年教龄的教师，25年以上教龄的教师得分比18～24年教龄的教师得分略低。

学生知识维度的平均分为3.88，标准差为0.72。90%以上的教师对该维度的自我评价在“一般符合”及以上水平。各题项的选择情况和分值基本相当。本维度在教龄、学历和性别变量上存在显著差异：11年以上教龄的教师得分显著高于0～3年教龄的教师，本科学历的教师得分显著高于研究生学历的教师，女性教师得分显著高于男性教师。

教学策略知识维度的平均分为3.69，标准差为0.72。90%以上的教师对该维度的自我评价在“一般符合”及以上水平；但对于题项“您能组织学生通过反思想法或技能来理解特定的概念或关系”，选择“一般符合”及以下水平的教师接近50%。本维度在教龄变量上存在显著差异：11～24年教龄的教师得分显著高于4～10年教龄的教师。

评价知识维度内五个题项的平均分为3.82，标准差为0.72。只有不足5%的教师对该维度的自我评价在“不符合”及以下水平；除对题项“您清楚各种评价手段的优劣势”的选择在“一般符合”及以下水平的教师超过50%外，对其余各题项选择“一般符合”及以下水平的教师都低于33%。本维度在教龄、学历和性别变量上存在显著差异：18～24年教龄的教师得分显著高于0～3年教龄的教师，25年以上教龄的教师得分比18～24年教龄的教师得分略低；本科学历的教师得分显著高于研究生学历的教师；女性教师得分显著高于男性教师。

2.讨论

（1）南京市高中信息技术教师TPACK整体水平

统领观念维度，教师摆脱了“学术理性”和“技术理性”[10]的课程观，拥有注重学科应用、关注学生发展的良好课程观。教师的教学依据除了课程标准外，还应考虑学生的已有知识或需求、信息技术的发展趋势等。教师认为教学中使用技术是为了提升学生的学习能力，但在实践中教师偏爱以展示教学内容为主的技术，而非交互式或探究式技术，这与教师的课程观和技术目的观不符，表明教师的实际教学与教学理念之间存在一定差距。

课程知识水平中等偏下，严重欠缺利用技术处理各单元之间联系的知识；学生知识水平较高，各知识点的水平相当；教学策略知识水平中等偏上，但组织学生通过反思来学习的能力有待提高；评价知识水平较高，但对各种评价手段优劣势知识的掌握有待提高。

（2）南京市高中信息技术教师TPACK的差异性

教师TPACK知识的显著增长一般发生在教师职业生涯的0～17年，在18～24年呈现非显著缓慢增长，在25年以后呈现非显著缓慢下降。这恰好验证了教师职业发展中“高原期”的存在，且其处于职业生涯的中后期。[11]

男女教师在学生知识和评价知识两个维度差异显著。女教师比男教师更清楚学生的前概念、认知路径；更清楚各种评价手段的优劣势，并能通过评价了解学生的学习情况和需求，以此更有效地改进自己的教学。

本科学历教师比研究生学历教师在学生知识和评价知识的得分更高。对该结果的解释如下：对学历和教龄进行相关性分析，发现该教师群体的学历和教龄呈中度显著负相关，即本科学历的教师教龄普遍长于研究生学历的教师，且前已发现，教龄长的教师比教龄短的教师具有更丰富的TPACK知识。由学历与教龄呈显著负相关也可得知，目前该教师群体正朝着高学历的方向发展，这对其综合素质的提高有益。

三、研究启示

1.加强教师TPACK元认知意识和反思交流能力

教师应加强TPACK元认知意识，即首先深入理解TPACK各维度知识及其复杂交互，然后时刻通过TPACK模型定位和调节自己的思维、学习和教学，最后对教学过程中整合技术进课堂进行批判性地思考和灵活运用。与此同时，教师还应加强反思、注重交流。有研究表明，[12] 博客、Wiki、虚拟学习共同体等已成为促进信息技术教师合作交流、实践反思的有力工具。信息技术教师应利用自身技术优势多关注社会化媒体下的教学反思和交流，达到更及时的评价反馈和更广泛的交流协作。教师还应注重反思的过程性，积极利用概念图等软件将反思过程中的内隐知识外显化。男女教师之间尤其要注重交流，以相互弥补各自在TPACK上的不足。

2.鼓励教师积极开发校本课程

鼓励信息技术教师开发校本课程是解决其教学依据单一的有效途径。因为在开发校本课程的过程中，教师不仅要考虑校本课程与国家课程的联系，也要考虑学校资源、学生个性化需求等。开发校本课程时，教师可组成小组，在专家指导下先对国家课程进行再加工和创造，使之校本化，然后根据学校及学生特色设计开发全新的课程，即由课程实施的“忠实取向”到“相互适应取向”，再到“创生取向”。[13]

3.注重教师培训的实效性和针对性

针对教师使用技术类型局限、欠缺利用技术处理单元或主题之间联系的知识、教学实践与教学理念存在较大差距的情况，教师培训应不仅关注新兴技术本身，而且注重教学中技术的“功能可供性”，将教师由技术理论的被动接受者转变为技术应用的深度体验者和设计者，如开展“通过设计学习技术”活动[1]、“设计学习”微型课程[14]等，并且多从实践角度对培训的过程和效果进行专家点评、同侪互评及自我评价。针对信息技术教师TPACK知识的阶段性增长，可根据教师职业发展的不同阶段分小组开展TPACK培训。

4.建立健全网络教学资源库

建立健全网络教学资源库既可以使教师保持对这种能减轻其负担的技术的持续关注，又可以使教师在学习和使用特定的网络教学资源中提升TPACK整合能力。首先要注重资源的实用性和实效性：多上传一些方便教师教学的课件素材和新兴实用的教学软件，如概念图制作软件、网络模拟软件等，并及时更新库中的各项资源。其次要保证资源的开放性，教师不仅能学习和下载资源，还能根据特定教学环境对资源进行再次设计并上传，此点正是TPACK整合能力的重要体现。最后要保障资源的可持续性，不仅提供资源，而且提供该资源的后续支持服务等。

参考文献：

[1]Koehler， M J.& Mishra，P.Teachers learning by design[J]. Journal of Computing in Teacher Education， 2005，21（3）： 94-102.

[2]Koehler，M J.&Mishra，P.What happens when teachers design educational technology？ The development of technological pedagogical content knowledge[J]. Journal of Educational Computing Research， 2005，32（2）： 131-152.

[3]Koehler M J. Mishra P. What is technological pedagogical content knowledge （TPACK）[J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education， 2009， 9（1）： 60-70.

[4]Magnusson S， Krajcik J， Borko H. Nature， sources， and development of pedagogical content knowledge for science teaching[J]. Examining pedagogical content knowledge： The construct and its implications for science education， 1999（6）：95-132.

[5]Niess M L. Preparing teachers to teach science and mathematics with technology： Developing a technology pedagogical content knowledge[J]. Teaching and Teacher Education， 2005， 21（5）： 509-523.

[6]Angeli C， Valanides N. Epistemological and methodological issues for the conceptualization， development， and assessment of ICT–TPCK： Advances in technological pedagogical content knowledge（TPCK）[J].Computers & Education， 2009， 52（1）： 154-168.

[7]钟洪蕊.小学科学课教师的技术-教学法-内容知识（TPACK）研究[D].广州：华南师范大学， 2010.

[8]张育桂.小学数学教师整合技术的学科教学知识（TPACK）研究[D].信阳：信阳师范学院， 2011.

[9]朱桂琴，卢强.中学信息技术教师 TPACK 现状的个案调查与对策研究[J].中国电化教育， 2012 （12）： 59-65.

[10]包正委，杨宁.义务教育阶段信息技术教师的课程观研究[J].软件导刊·教育技术，2010 （12）：71-73.

[11]郑友训.“高原期”：教师专业成长必须逾越的平台[J].当代教育科学，2005 （11）：32-35.

[12]张燕，董玉琦，景维华.高中信息技术教师专业知识来源的调查与分析[J].现代教育技术，2011，21（11）：43-47.

[13]赵风雨，郑志辉.复杂性视域下的课程实施取向认识及启示[J].辽宁教育研究，2006（4）：57-59.

[14]Cavin R. Developing technological pedagogical content knowledge in preservice teachers through microteaching lesson study[C].Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. 2008， 2008（1）： 5214-5220.

（编辑：鲁利瑞）