基于价值哲学的高等职业教育质量与评价标准审视

2014-10-31高文杰赵丽敏

职业技术教育 2014年22期

高文杰+赵丽敏

摘要依据价值哲学的视角，高职教育质量是高职教育价值的状态。高职教育价值是作为客体的高职教育属性和规律与作为主体的高职教育利益相关者需要和利益之间的一种效用关系。高职教育质量评价是高职教育利益相关者从自身需要或利益出发，运用一定的评价标准对高职教育价值及其程度进行判断的精神活动。评价标准是价值评价的尺度。实现高职教育评价标准科学化的方法论原则是：主客体明晰化、实效最优化和系统化。

关键词价值哲学；高等职业教育；质量；评价标准

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）22-0042-06

科学制定高职教育质量评价标准是我国实施高职教育国家治理的重要形式之一，历来受到各级政府的高度重视。纵观有关高职教育质量评价标准的认知与取向，可谓五花八门，时有偏颇，并在内容上缺乏整体性、针对性与科学性等。究其原因可能是多方面的，但对高职教育质量及评价标准缺乏“哲学思辨”的把握可能是重要致因。本文尝试倚重价值哲学的相关理念对高职教育质量与评价标准进行分析。

一、高职教育质量与评价标准含义

高职教育作为职业教育的重要组成部分承担着培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型技术技能人才的使命[1]。从系统的角度看，高职教育是复杂的巨系统，相关因素众多，包括各级政府教育行政管理部门、各类各级高职院校，还有各类物态条件与信息精神类元素等，其中众多的高职院校是构成主体。与系统紧密相关的系统环境包括各种高职教育利益相关者，如政府、社会、行业企业等。从这一角度出发：高职教育质量是指高职教育的固有特性满足其“高职教育利益相关者”需求与程度的状态，具体来讲，高职教育质量是指高职教育满足社会需要、人的发展需要及其程度的状态。高职教育质量评价标准是用以衡量高职教育质量达到某种程度或水平的准则、规范，常表现为质与量的规定。

综上看出，无论高职教育质量，还是高职教育质量评价标准都涉及到高职教育的客体属性与高职教育利益相关者的主体需要，以及是否满足主体需要及其程度的价值判断，因此，高职教育质量与评价标准隶属于一个关系范畴。价值哲学作为研究价值的性质、构成、标准和评价的哲学学说，主要从主体的需要和客体能否满足主体需要及如何满足主体需要的角度考察和评价各种物质的、精神的现象及主体行为对个人、群体、社会的意义[2]。据此认为，价值哲学是分析高职教育质量与评价标准的一个合适视角。

二、基于价值本质理论的高职教育质量认知

（一）价值本质理论简述

一般认为，价值是主体需要与客体属性之间效用关系呈现出来的质[3]。主体需要是价值生成的基础，客体属性是价值生成的条件，客体满足主体需要是价值关系生成的实质。

主体需要是价值生成的基础。主体是具有思维能力并运用一定物质和精神手段去认识和改造世界的人[4]。由于主体需要、选择标准与实现方式的差异，使主体呈现不同类型与层次。

客体属性是价值生成的条件。其主要观点认为：其一，客体是主体实践、认识和价值活动的对象，客体的属性、存在状况、发展规律对价值活动提供了客观内容。其二，客体的属性都是多层次、多维度的，这就决定了可以从多个角度、多个层面进行价值话动，从而使客体成为多种身份的统一。其三，人们只能顺应客体的属性、存在状况、发展规律来进行价值活动，主体的能动性发挥不是任意的。其四，价值客体不是指客体物理的、化学的或生物的纯自然属性本身，而是一种关涉这些属性的主体需求与满足与否的独特的社会现象，这是价值客体区别于实践客体、认识客体的根本点。其五，价值客体依存状态可以分为物质价值客体，包括自然物和人造物；精神价值客体，包括科学、道德、审美等价值客体；制度价值客体，包括经济、政治、文化等基本社会制度和各种具体制度规范；人的价值客体，包括人的价值和人生的价值。

客体满足主体需要是价值关系生成的实质。其主要观点认为：其一，从价值得以生成的必要条件来看，客体要具备满足主体需要的客观的、自在的属性，同时存在将主客体联系起来的媒介。其二，从价值现实状态来看，价值存在于主客体相互作用的过程，并随主体需要与客体属性之间效用关系的确立、丰富、深化而使价值确立、丰富、深化。其三，从价值变化的内在机制看，一方面，主体会积极地认识、把握、创造、实现自己的需要；另一方面，主体又会积极地搜索、发现、改造和创造客体以满足自己需要，使客观世界呈现出日益丰富且合目的性的发展过程。

（二）基于价值本质的高职教育质量认知

如前所述，高职教育质量是指高职教育的固有特性满足其“高职教育利益相关者”需求与程度的状态，按照价值哲学的观点，高职教育质量隶属高职教育价值范畴，在这个意义上，高职教育质量是高职教育价值的状态。因此，厘清高职教育价值本质对于高职教育质量及其相关问题的把握有着重要的哲学意义与基础作用。

所谓高职教育价值是指作为客体的高职教育的属性与作为主体的高职教育利益相关者需要之间的一种效用关系。具体分析概况如下。

就主体需要而言，主要观点是：其一，主体范围总体上说是与高职教育发生效用关系的对象，具体来说包括国家、政府、社会、产业与行业企业、个体（学生及家长）等，当然按照数量结构来说，上述主体又分属个体主体或群体主体。其二，高职教育利益相关者的需求之间既具有鲜明的共性特征也存在一定的差异性。就高职学生个体而言，对于步入社会建设、生产与服务等岗位存在着职业能力、职业素质等的缺失与期待，这些构成了高职学生主体的客观需求，也成为高职教育对高职学生形成价值关系的基础。就国家（政府）主体来看，整个社会的存在与发展，需要维系社会运行各个领域从业者源源不断的加入，其中对大批就职于产业界一线高素质技术技能型人才的需求，就成为国家对高职教育的核心期待。就行业企业而言，其自身的运作与成长需要不断输入适应行业企业特点的生产、管理与营销等方面的从业者，这构成行业企业对高职教育的需求核心。

综上看出，学生个体、国家与行业企业主体对高职教育需要存在着很强的共性。但也存在差别，如有些学生个体在提升职业能力基础上还有进一步提升其基础文化水平、提高学历的诉求等，又如国家（政府）不仅需要大批合格的产业从业者，同时还需培养“合格社会人”的诉求等，这些差异性又使主体对高职教育的需求呈现出多维、多元的态势。其三，还需指出，上述只是就主体主要需求的形而上的分析，现实中的情形会有许多“异化”，如有的学生对高职教育的需求只拘泥在毕业证书的获得，而没有放在职业能力的获得与提高上；再如有的学生选择高职是“不得已”而为之，只是作为升入本科的过渡，其对高职教育有加强基础课（专接本考试科目）与“学术性”教学的需求。不同的主体与不同的诉求形成了现实多层次多关联的复杂价值系统。

高职教育的属性是其价值生成的必要条件。具体观点可概括为如下几点：其一，高职教育的特定结构、属性使其具有或潜在具有教育功能、经济功能、社会服务功能、文化传承功能等，而且每种功能又是由若干子功能协同构成，每种功能与其他教育类型如普通高等教育等又有其自身的特点，即类型特征。这些属性功能提供了价值活动的客观基础。与此同时，高职教育属性功能的多维多层性，也决定着可以从多个角度、多个层面进行价值话动。其二，高职教育价值客体的客观性，告诫人们只能按照其属性、存在状况、发展规律的规定性进行价值活动，不能背离。其三，高职教育的价值客体包括物质价值、精神价值、制度价值与人的价值客体，其中精神价值、人的价值客体是其核心价值客体。高职教育的精神价值表现在诸多方面，对于学生主体而言，包括：传播科学知识、技术知识、科学精神与职业技能；培植涵盖职业道德在内的道德素养；塑造完美的审美心理等。高职教育者的价值客体主要体现在，通过教育提升学生的人生品味、生命价值，促进人的全面发展。高职教育的制度价值主要体现在两方面：一是从经济角度看，高职教育作为一个消费者要经常与社会经济体发生物流和财流，经济运行的规则蕴含其中；二是从政治角度看，高职教育肩负着弘扬培育社会主义核心价值观的使命，等。以上说明，高职教育的价值客体形态是多样的，可以进行不同形态的价值关照。

高职教育满足利益相关者主体需要是价值关系或价值得以生成的标志。对此的基本认知主要有：其一，从价值存在的状态来看，高职教育属性满足其相关者主体需要的过程就是高职教育价值达成的过程，而且在时间维度上这种过程呈现出不断生成、不断消解的动态性。其二，高职教育价值生成的过程是相关实践合规律性与合目的性的统一。其三，在高职教育价值活动中，主体（高职教育的相关者）表现出鲜明的能动性与自觉性。因此，主体还会根据需要探索高职教育的功能，以及通过适度改造使其产生这种功能。如，国家根据现代经济社会发展的需要，2000年提出高职教育培养目标是“拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”[5]，到2011年改为“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型技术技能人才”[6]。这进一步深化发展了国家对高职教育的需要；与此同时，国家通过制度安排、体制机制改革、资金投入等方式改造高职教育，使其不断逼近这个目标。

三、基于价值评价理论的高职教育质量评价与标准认知

（一）价值评价理论简述

价值评价是主体对客体能否满足主体需要及其程度的判断，是价值关系在意识中的反映[7]。价值评价的基本结构可概括为“评价主体—评价客体—评价结果”。

就评价主体而言，主要观点为：其一，评价主体与价值主体不是完全等同的，在某些情况下价值主体与评价主体可能是分离的，如以第三者的身份对一个价值关系进行评价；其二，评价主体是多层次的，如可分为个体评价、群体评价等；其三，个体评价与群体评价既相互对立又相辅相成。

价值评价的形式。从不同角度可把价值评价的形式进行划分，依据效用关系的属性可分为功利评价、道德评价、审美评价和学术评价等。如将价值作为一个过程，则可分为形成与结果两阶段，由此价值评价也可分为形成性评价与终结性评价。

价值评价的标准。评价标准反映着价值标准，价值标准决定着评价标准，价值标准是判断评价标准“真伪”的“标准”；而判断价值标准“真伪”的标准是实践。从本质上说，能在实践中实现的主体需要和利益才能证明其价值标准是具有现实性的，否则则是“虚幻”的。因此说实践是检验评价标准的最高标准。

（二）基于价值评价理论的高职教育质量评价与标准认知

1.高职教育评价的一般分析

如前所述，高职教育质量就是高职教育价值的状态，因此，高职教育质量评价即是高职教育价值评价（以下简称高职教育评价）。按照价值哲学的观点，高职教育评价是高职教育利益相关者从自身需要或利益出发，运用一定的评价标准对高职教育的价值及其价值量进行判断的精神活动。就评价对象而言，是高职教育与相关者形成的价值客体；就评价的产出形式而言，包括价值质的规定性与量的程度，前者判定表现为“正向价值”抑或“负向价值”，后者表现为“程度刻画”如“优、良、中、差”抑或数值形式，总之，评价产出包括质与量两个方面。

高职教育评价的基本结构可概括为“高职教育利益相关者—高职教育系统—评价结果”的模式，如图1所示。需要指出的是，第一，图1是从高职教育评价的本体意义上来考虑的，其特点是评价主体与价值主体是同一的；但在现实的评价活动中评价主体与价值主体是不完全等同的，在某些情况下价值主体与评价主体有可能是分离的，如以第三者的身份对一个价值关系进行评价（第三方评价）；在某种价值活动中价值主体也能转换成评价客体，这时评价即为自我评价，比如高职院校的自我评价。第二，由于主体多元层级结构，以及其对高职教育需求关系的差异性，决定了高职教育评价的多元性。从形式上看，评价主体的不同构成成分及其组合与评价客体不同构成成分及其组合可以形成多种的评价样态，如学生对高职院校的评价，或学生对高职教育活动的评价，行业对高职院校的评价，政府对高职教育管理机构的评价，学生、家长、行业企业等用人单位协同对高职教育的评价，等。实际评价活动中选择什么评价样态要结合评价目的、决策需要等因素决定。第三，高职教育价值载体的系统结构，也导致评价的多样性与限定性。限定性是指某种价值载体才有可能具有某种价值的属性，对此进行评价时不能超越其限定性，如某些基础课程（如数学）赋予“教学做一体”的评价尺度一般说就显得不合适，又如对于“思政课”采用基于工作过程的教学设计与评价标准就不恰当，等。第四，对高职教育的个体评价与群体评价总是交织在一起的，其中的关键问题包括协调两者评价，以及集成个体评价为群体评价的方法等。

高职教育评价的形式。价值评价从评价对象来看，可分为功利评价、道德评价、审美评价和学术评价等，高职教育评价当然也存在这几种形式。高职教育功利评价是对高职教育功利价值的评价，包含经济价值、物质利益、政治价值、精神利益等。如判断或确定高职教育在国民经济、社会发展中的地位与作用，高职教育投入产出、办学效益分析等。高职教育功利评价的宗旨在于揭示高职教育是否满足高职教育利益相关者功利性需要质的规定性与量的程度，它构成其他价值评价的基础，也是最常进行的评价活动。高职教育道德评价是对高职教育道德价值的评价。如高职教育（院校）的社会责任、社会形象评价，教师职业道德的评价，最美教师评价，优秀传统美德的教育传承评价，等。高职教育道德评价尺度具有很强的社会规范性与明晰性，如针对师德评价有教师法中关于师德的规范，以及其他“明文化”或“习俗化”教师行为规范，等。高职教育审美评价是对高职教育相关审美价值的评价，包括物态的审美评价，如院校基本建设的审美关照；事态的审美评价，如谙熟技艺的审美享受。高职教育学术评价是对高职教育中相关思想、理论、学说、观念的学术价值评价。如，教师科研的评价、专业设计的评价，学校发展规划的科学评价等。基于评价形式的视域关照现实的高职教育评价，目前高职院校大多开展的是功利性评价，即从高职教育促进社会经济发展、技术进步，提升个人就业能力与否等方面来进行评价，这无可厚非。但随着高职教育的成熟与发展，在功利评价的基础上应加强道德评价、审美评价与学术评价，因为这也是高职教育利益相关者价值追求的应有之意。如，现代企业在关注求职者专业职业能力的同时更加关注人的综合素质，如敬业精神、合作能力、职业忠诚度、人文修养等。

高职教育评价的层次。评价一般可划分为潜意识、情感和理知的水平评价三个层次。在高职教育评价中，三个层次的评价都会参与其中，三者相互渗透影响，但理知水平评价最具价值，应予重视。高职教育理知水平评价是借助于知识信息、运用逻辑方法、按照思维活动规则所进行的评价。理知水平评价的特点是突出对知识信息的依赖性，评价主体对评价客体的知识信息把握越深刻、越全面，对主客体之间的关系及其发展规律把握得越真实、越周密，其评价的可靠性就越大，权威性就越高。一般来说，高职教育专家型个体或群体对高职教育的评价更具可靠性。由政府主管部门、背景行业或第三方机构主导的评价一般都是理知水平的评价，并且这种评价在实践中都发展出一套系统化、程序化和规范化的操作技术，比较而言，这种评价的功效与咨询作用突出。

2.高职教育评价标准分析

依据价值哲学的观点，高职教育质量评价标准即为高职教育价值评价标准，它是价值评价的衡量尺度。价值哲学的评价标准的有关命题对于高职教育评价标准的认知与相关实践具有重要的启迪作用。

评价标准的产生与终极判定。高职教育相关者需要和利益、高职教育属性和规律都具有客观性，由此也决定了在本体意义上价值标准的客观性。具体来看，国家、政府、社会、行业企业以及准备进入社会、职场的学生等，从根本上说为了生存与发展都有对职业教育的诉求，这种诉求不以人们意志为转移，具有客观性；高职教育作为社会活动与现象，是人的创造物，具体说是源于上述价值追求的创造物，在这个过程中主体遵从一定的规律将价值诉求物化为实体的社会建制，这种社会建制在体现上述价值诉求方面质的规定性与程度尺度则构成了价值标准的内核。依据这种观点，高职教育评价标准作为价值标准的反映，其鲜明特征应体现为教育性与职业性。以此来看，现行高职教育评价标准的突出问题是职业性不足，其中有些评价标准形式上具有职业性，实际上是对普通教育评价标准的拷贝或形式上的调整修补，内核全然是普通教育的属性，而缺乏真正按照职业性进行科学开发，这样的评价标准对高职教育既不适宜又不利其健康发展。还需看到，高职教育价值标准是否具有“现实性”的终极判定标准是实践，因为在实践中能够实现的主体需要和利益才能证明其是合理的，也就是说，高职教育价值标准具有现实性的基础是将主体需要和利益与高职教育属性与规律统一起来，做到合目的性与合规律性的统一。

评价标准的矛盾特性与协调。对高职教育的各种评价是经常发生的，因此各种评价标准客观存在，这些评价标准以各种形态存在着，彼此发生碰撞与交融，呈现一种协同或矛盾状态。就矛盾性主要表现为：其一，个人评价与群体评价标准之间的矛盾关系。个人高职教育评价标准与群体高职教育评价标准既有一致性又有差异性的一面，表现为相互依赖、渗透与转化，也表现为相互排斥冲突的态势。其二，理性评价与非理性评价之间的矛盾关系。其三，多样性评价与统一性评价之间的矛盾关系。价值主体如国家、政府、社会、行业企业与家长、学生对高职教育的某种价值客体会有他们的价值标准，同时，同一价值主体对高职教育的不同价值客体也会有相应的价值标准，由此形成了以不同价值主体与不同价值客体组合为基础的多种价值标准。但是这些价值标准现实性的一个共同指向是谋求高职教育的存在与发展，在实践中合目的性与合规律性的统一，构成了评价标准统一性。其四，高职教育评价标准变动性与稳定性之间的矛盾。高职教育评价标准的变动性源于高职教育的变化与发展，以及主体需要和利益的流变性；但在这种变动性之中存在相对稳定性的东西，这种稳定性源自于评价主体的稳定性。其五，由于高职教育的价值关系和评价活动中都有大量不确定因素参与其中，导致价值标准与评价标准之间的关系错综复杂，呈现出不同的样态。价值标准与评价标准之间的关系可简单概括为“价值标准—观念性的价值标准—评价标准”的模式。观念性的价值标准是对价值标准的认知，会出现认知偏差、虚假价值观作祟等；评价标准是对观念性的价值标准的反映，进而也是对价值标准的反映，会出现指标提取、权重设计等技术性的差错等。

高职教育利益相关者的多元化，评价标准的多样与差异性，客观上提出了将其协调与整合的需要，特别是对于具有决策咨询的、社会建制意义上的高职教育系统评价更是如此。对此认为，在保证评价标准在实践层面是合目的性与合规律性统一前提下，要最大限度地协调与整合不同价值主体的评价标准，充分反映不同价值主体的利益诉求。如整合政府、社会、产业、行业企业利益诉求的高职教育评价标准制定，就要考虑到各方利益主体的价值诉求并且在标准中反映出来。即使是同一价值主体，其内部大多也是分层次的，不同层次的评价标准也会不尽一致，这里也有一个协调与整合的问题。如就产业而言，不同产业类型如第一、第二与第三产业其对高职教育的人才规格就有差异，若用产业的视角评价高职教育就需要将其差异协调与整合。

实现高职教育评价标准科学化的方法论原则。主要包括：第一，主客体明晰化原则。通俗地讲，制定评价标准的前提是要明确谁在评价、评价谁，要确知价值载体，把握其属性与功能，例如要确知高职教育的客体对象，是办学条件、还是专业情况，是办学水平、还是师资素质等。与此同时，更要研究高职教育价值主体本身及其需要，能否深刻理解和把握主体本身及其需要是问题的关键。从操作层面看，主体明晰化体现的一个方面是在评价标准制定中人员构成的多元化。评价标准制定组织人员构成的最佳方式是不同价值主体“代表”的直接介入，以此关照高职教育评价标准制定的人员构成，应有行业企业等用人单位、学生、家长等高职教育消费者代表的直接加入。因此，认为现行评价标准制定体制的缺憾主要是以政府和教育机构为评价主体，没有综合考虑各方权益人的利益诉求。第二，实效最优化原则。首先，要追求实效，即追求主体需要的真实性，克服虚假性效应。其次，追求“最优化”。包含两方面的内容：一是使标准最经济，即运用最少的评价成本获得最大的评价效益；二是使标准能从诸多客体中通过评价选择出最具效益的对象，也即标准要有区分度与效度。第三，系统化原则。首先，体现综合性，即要从高职教育的价值客体的整体性出发，注意评价标准的全面性和完整性；其次，体现结构性，高职教育的价值关系呈系统结构，某一价值关系都是其系统网络上的一个结点，因此价值标准应界定在相应的范围；再次，体现发展性，即要着眼于高职教育的价值关系的发展性，使标准能结合实践发展不断创新。

参考文献

[1]国家教育事业发展第十二个五年规划[EB/OL].[2013-07-29].http：//learn.tsinghua.edu.cn.

[2]李德顺.价值论[M].北京：中国人民大学出版社，1987.

[3][7]阮青.价值哲学[M].北京：中共中央党校出版社，2004.

[4]杨春贵.马克思主义哲学教程[M].北京：中共中央党校出版社，1997.

[5]教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[EB/OL].[2014-07-29].http：//www.xtzy.com/html/24670.html.

[6]国家教育事业发展第十二个五年规划[EB/OL].[2013-7-29].http：//learn.tsinghua.edu.cn.

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