“后示范”时期高职教育“一体化”人才培养研究

檀祝平+胡彩霞+任爱珍

摘 要 现代职教体系的构建不仅仅局限在“体系构建”层面，更应注重“现代性”内涵。而就高职人才培养来说，已经迈进了“后示范”时期，高职教育发展必须坚持顶层设计，综合治理，在体系构建、培养目标、专业建设、课程设置、教学改革、学生管理、社会服务等层面拓宽高职人才培养内涵，“一体化”提升高职人才培养质量，满足区域经济转型升级和学生未来可持续发展的需要。

关键词 “后示范”时期；高等职业教育；一体化；人才培养

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）22-0030-05

经历“示范”（骨干） 院校建设，高职教育在坚持五个对接（专业与产业企业岗位对接、专业课程内容与职业资格标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接）、深化产教融合、聚焦内涵建设、扩大优质资源、服务教育公平、推进综合改革等方面取得了显著成绩，目前已经迈进“后示范”建设时期，提升办学内涵已成为高职教育发展的当务之急。目前，国家已启动现代职业教育体系构建，党的十八届三中全会又提出要加强国家治理体系和治理能力现代化建设，对教育进行综合治理，这是高职教育发展面临的良好机遇[1]。高职院校不应把现代职教体系的构建仅当成层次提升的契机，而是要以提升其办学内涵和“现代性”要求，改善高职教育综合环境，提高人才培养质量作为现代职业教育体系构建的重要环节，科学治理，一体化培养高技能应用型人才，这既是“后示范”时期高职教育发展面临的机遇，更是高职教育科学发展的重要挑战。

一、“后示范”时期高职教育人才培养急需“一体化”顶层设计

（一）生源性质差异化

随着职业教育体系开放程度的日益增强，高职院校顺应了职业教育自身发展的趋势和需求，响应教育主管部门倡导的多样化招生政策，多种招生渠道相继出炉，包括：普通高考、单独招生、对口单招、注册入学，甚至有专家学者从现代职业教育体系构建的角度提出职成教一体化，高职教育应吸纳部分成教考生和社会人员等。这是现代职业教育发展的必然趋势。然而，招生政策的开放性势必带来生源性质的差异化，即被同一所院校录取的同一专业的学生中，他们有的来自普通高中，有的来自职业高中，有的来自中等专业学校，甚至还有其他不同渠道的生源等；不同学制、不同经历、不同文化基础的学生来到同一起跑线接受同等的教育，如果高职院校使用同样的教学方法，这显然是一个很难完成的任务。因此，如何面临差异化的生源素质，达成“一体化”高质量的培养目标，是亟待高职教育解决的难题。

（二）学制衔接断层化

目前，为改变仅限“专科层次”的高职教育制度设计的欠缺，实现职业教育与终身教育相对接、构建现代职业教育体系，全国各地陆续出台一系列中高职、高职与本科衔接试点政策：在中高职教育衔接上，有五年一贯制、“3+3”模式、“3+2”模式、“4.5+0.5”模式等；在高职专科与本科衔接上，有“3+2”模式、“2+2”模式等。尽管各地对职业教育学制衔接作出了较大努力，也取得了令人瞩目的成就，但依然存在一定程度的“断层”和分立现象：其一，高职教育阶段与本科教育阶段的衔接还处于浅层面的“专接本”状态，尽管中高职院校和地方应用型本科院校开展了对接试点项目，但从实践过程来看，“接本”的目的还是过于倾向于“文凭”，综合素质和技能水平还是难以达到共融，高职教育“职业性”特征真正融入本科教育的效果还不明显；其二，虽然部分专家学者提出高职教育的最高学历应上升至技术型研究生，但政策层面和实施细节上还存在很多问题；其三，目前中职与高职、高职与本科及以上教育所谓的“弹性衔接”大多体现在“几加几”的数字化外延式衔接，忽视了能力模块、职业标准及学生发展水平等内涵式衔接上，这些问题都需要整个职业教育的综合治理，提升现代化水平。

（三）课程设置重复化

为加强与落实中高职、高职与本科衔接工作，各级各类职业教育机构不断调整专业与课程结构，高职教育肩负与中职和本科衔接的双重任务而作出了较大努力。但是，因各级职业教育都有着自身明确而独特的人才培养目标，对自身定位不够清晰、差异度较小[2]，致使高职教育课程设置避免不了与中职或本科阶段的重复现象，不仅造成时间和资源的浪费，也使职业教育课程体系缺失连贯性。即使相关学校设计了一体化的课程方案，但各院校分立化管理导致课程设计缺乏科学性和一贯性，中职还在为基础文化课程和专业课程的合理设计而烦恼；高职院校既担心中职学校的学生文化素质，又对相关的专业布局提出诸多质疑；而地方本科院校在高职本科“职业性”特征、课程特征和人才培养模式上依旧理念模糊。

（四）专业与产业、就业脱节

目前，高职专业结构不协调主要体现在两方面：一是专业结构与产业结构不协调，原因主要是院校为了保障各自生源而开设顺应市场需求的“热门”专业、取消或减少“冷门”专业；二是专业结构与就业结构不协调，据麦可思——江苏省高校招生就业指导服务中心对江苏省55所公办高职高专院校、22所民办高职院校调查结果显示：“2011届、2012届江苏省公办高职高专院校工作与专业相关度分别为57%、60%，2011届、2012届江苏省民办高职高专院校工作与专业相关度分别为57%、53%”[3]，其最主要的原因均是“与专业相关的工作不符合自己的职业期待”。导致这些问题出现的主要原因有高职院校自身的利益困扰，更有地方政府宏观协调的缺失。

（五）理实教学分割化

理论与实践相结合的高职课程体系落实到教学上应强调“理实一体化”。然而，据相关学者总结：“人们在实践中越来越明显地暴露出将‘一体化简化为‘理实一体，即简单地将理论教学与技能训练在单元时间和物理空间内结合起来的倾向”[4]，这种通过时间与空间“组装”起来的孤立能力模块往往忽略了工作过程的整体性和经验性，表象上是“理实一体”，实则“分割”现象依旧。理实教学如何真正地将理论知识与技能训练、学校与企业、生产与学习相结合、相融通，是解决理实教学分割问题的关键。作为解决高职教育“理实一体化”的重要尝试，“工学结合、校企合作”人才培养模式无疑是重要的实践载体，但目前的现实是“学校热、企业冷”，相关的政府政策缺失是一个重要原因，而高职教育人才培养质量和区域服务能力薄弱也是影响企业积极参与校企合作的重要原因，这对高职院校“理实一体化”的人才培养影响深远。

二、国家政策呈现高职教育“一体化”人才培养趋势

2006年，教育部出台的《关于全面提高高职教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）提出的“改革教学方法和手段，融‘教、学、做为一体，强化学生能力培养”、“ 要重视学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课堂与实习地点的一体化”等观点从教学质量层面肯定了高职教育人才培养的“一体化”趋势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称为“《纲要》”）中提出，“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接”，将高职教育纳入大职业教育体系。2012年在上海召开的第三届国际职业教育大会上发布的《上海共识》提出，“职业教育是全民教育，更是‘学技终身的教育”，明确将职业教育的终身教育理念上升为“国家战略”。2013年11月12日，十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”，这对高职教育提出了与其他教育机构相互融通、融为一体的办学要求。

由此可见，新时代的高职院校不再是孤立的“高职群体”，而是处于现代职业教育体系背景下的“大职业教育群体”，也是与社会经济、社会文化等密切关联的社会大环境下的“社会群体”，高职教育亟待综合治理，其“一体化”趋势与特征越来越显著，同时在职业教育治理体系建设过程中被赋予了更重要的使命。

三、“后示范”时期高职教育“一体化”人才培养的内涵与特征

（一）高职教育“一体化”人才培养的内涵

从词源上看，“一体”，一般意为“全体”、“有机结合的整体”，如《汉书·礼乐志》：“二者并行，合为一体。”“一体化”通常强调的是一种趋势，一种动态的过程，是需要通过不断调整与完善而促成有机融合的整体过程。

高职教育“一体化”人才培养的内涵可以从外在和内在两个层面来理解。从外在层面而言，高职教育人才培养的“一体化”要求强化综合治理，体现在如何制定政策法规、如何顺应市场需求、如何融通普通教育、如何衔接中职教育、如何提升更高职业教育层次、如何接轨社会教育、如何服务终身教育等方面。从内在层面而言，高职教育人才培养的“一体化”体现在：培养目标既要体现高职教育在大职业教育体系下的层次性，也要关注学生的“全人”教育；课程设置既要体现与不同层次职业教育的“一以贯之”，也要突显理论与实践的结合；教学安排既要体现“理实一体化”特征，也应灵活“因材施教”；学生管理既要坚持“以人为本”，也不能忽视思想政治教育和职业素质的养成。

（二）高职教育“一体化”人才培养的特征

1.教育理念与院校文化相结合

教育理念是院校存在的根基，是促使培养目标形成的灵魂。教育理念渗透于多年实践与积淀的院校文化中。毋庸置疑，教育理念与院校文化已不是一般的关联，而是有机整合、融为一体。教育理念乃是院校文化中最亮丽、最需要体现与表达的内容。院校文化凝聚着教育理念，尤其是学校文化和产业文化融合的职业教育。

2.高职本色与院校特色相结合

长期以来，各地高职院校已根据国内外经验并结合自身院校特色探索出多种人才培养模式。高职教育既区别于相对有着固定生源的普通教育，也区别于相较“飘渺不定”的社会成人教育机构，兼具“高等性”与“职业性”双重特征，因此其人才培养模式自然应彰显高职本色和院校特色。所谓高职本色，即高职院校在社会大环境背景下面临高职教育共同问题、找出具有普适性解决方案的符合高职特征的人才培养模式特征；所谓院校特色，即高职院校结合自身院校理念、院校文化、院校行业背景探索出适合自身有效发展的人才培养模式特征。坚持高职本色与院校特色相结合，才能构建高效的高职人才培养模式。

3.专业能力与就业能力相结合

“以就业为导向”是国家对高职教育办学强调的重点之一，《2003—2007年教育振兴行动计划》中明确提出，以就业为导向，大力发展高职教育。《纲要》明确要求，职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革”。高职教育的“以就业为导向”不仅体现在高职毕业生“有业”，也应关注高职毕业生的就业与所学专业以及在高职教育阶段所学知识的关联度。然而，据调查，高职毕业生的工作与专业相关度近年来都较低，有相当一部分高职毕业生从事着与所学专业毫不相关的工作。高职教育的就业问题不只是一味地培养学生较强的专业能力，不只是“数字化”地达到较为可观的“就业率”，而应提高就业质量，将专业能力与就业能力相结合，落实好产教融合、校企合作、理实一体，才能真正突破高职就业问题的困境。

4.纵向贯穿与横向沟通相结合

高职教育不仅是构建现代职业教育体系的“中枢神经”，且对推动终身教育起着至关重要的作用。在纵向上，下至衔接中等职业教育、融通普通高中教育，上至贯穿本科及以上学历教育；在横向上，区域间交流与合作、城乡间沟通与统筹，并吸纳社会培训、成人教育等。十八届三中全会也明确提出，“加快推进职业院校分类招考或注册入学”，“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”。高职教育将纵向贯穿与横向沟通相结合，必将进一步推进现代职业教育体系建设。

5.区域协同与错位发展相结合

为充分利用资源、优化效益，不少地区高职院校发挥“集群效应”，倡导“均衡发展”、“合作发展”、“集团化办学”等，甚至有些地区将若干所高职院校设置在同一区域（“高职教育园区”），旨在实现资源共享、整合院校资源、谋求效益最大化，这种“区域协同”趋势从区域角度将高职教育纳入一个大系统，实现“政校企”联合办学，共同进步与发展。然而，“区域协同”并非院校合并，各院校因生存和利益问题存在竞争，如各院校都开设了一些“热门”专业等。因此，在“区域协同”的同时，各院校也应根据各自院校行业背景和专业特色“错位发展”。

四、“后示范”时期高职教育“一体化”人才培养路径

（一）培养目标：立足“多元需求”

培养目标是高职院校的办学理念与前进方向，没有明确而清晰的培养目标，高职院校就会缺乏计划性与方向性，就容易缺失体现院校特色的灵魂。高职教育所兼具的“职业性”与“高等性”特征促使高职院校培养目标应立足于几方面需求：从“高等性”而言，满足人们接受更高层次职业教育的需求；从“职业性”而言，满足企业对更高素质技术技能型人才的需求；从“社会性”而言，满足服务区域经济发展、切合行业发展的需求。高职院校的培养目标承载着服务学生、企业、社会的艰巨任务，需要满足“顾客”的多元需求，并在实践中不断探索与完善，形成具备院校特色的院校文化。

（二）专业建设：以“专业群”为纽带

高职教育专业群的纽带作用体现在：一方面根据中职、高职和应用本科不同层级的能力标准科学制定相关专业群，“分层化”实施，避免课程的脱节、重复、断层等问题，实现三者间的“无缝式”衔接；另一方面，根据区域产业发展需求和院校特色选择专业群建设，将院校专业群与区域产业群对接，体现高职教育专业设置的“适切性”原则。此外，在院校专业群建设的初中期，可以选择建设几个具有辐射作用和示范效应的重点专业群，继而进行专业群的扩展与推广。

（三）课程设置：秉持“分层”的理念

在现代职业教育体系建设背景下，高职课程设置与改革的视野应更加宽广、思想应更为开放。因此，秉持“分层”的理念对于高职课程设置与改革具有一定的指导意义。一是课程内容的分层，即根据学生需要习得的几种能力类别，从能力目标角度确定高职学生需要的四种层次能力：基础层的核心能力、定向的行业通用能力、若干个行业共同需要的跨行业能力以及专业的职业特定能力[5]。二是课程级别的分层，中高职教育课程目标（含高职本科），将高职课程标准与中职课程标准区分开来，将高职专科和高职本科课程标准区分开来，避免重复，但又不能将彼此完全脱节，做到“既区分、也衔接”。

（四）教学改革：“产学研”相结合

高职教育“一体化”人才培养落实到具体、微观层面的话，最直接的效果即反映到教学层面。教学改革最终的落脚点乃是基于一体化人才培养目标，将教学活动的整个过程纳入“一体化”范畴。“产学研”相结合的教学改革涉及三个要点：在教学目标上，坚持专业技能与职业素养相结合；在教学内容上，将专业知识与实践技能相结合；在教学方法上，坚持理论与实践、课堂学习与企业实习相结合；在教学策略上，教学与生产、科研相结合。因此，高职教育一体化教学改革是一个动态过程，涉及教与学、教与产、教与研、产与学、产与研等多层面的关系，教学改革只有在整个过程中坚持“产学研”相结合才能推动“一体化”人才培养。

（五）学生管理：落实“全人”教育

十八届三中全会《决定》提出，“坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力”，将高职学生培育成集知识素养、技能素养、职业素养、社会素养为一体的“全人”教育已然成为高职教育的根本宗旨。在这一背景下，高职院校的学生管理工作也应以育“全人”为宗旨，除了对学生的学习过程进行管理，还要将社会主义核心价值体系教育贯穿于整个高职教育过程中。“高职院校不仅要培养学生成为适应职业需要并能在职业活动中得到晋升的‘职业人，更应把学生培养成能适应社会、融入社会并在社会中得到发展的‘社会人”[6]。

（六）社会服务：搭建终身教育“立交桥”

高职教育要真正落实“纵向衔接、横向沟通”，除了对“正规”职业教育体系开放，也应真正对社会“非正规”机构开放，满足社会人员接受职业教育的需求，搭建终身教育“立交桥”。这种“立交桥”的功能不仅体现在“蜻蜓点水”式的学历证书的“发放”，而应深层次地“宽进严出”、“学分互认”等。如此，高职教育才能体现教育公平，其社会服务功能才能得以充分发挥、“一体化”人才培养目标才能得以真正实现。

参 考 文 献

[1]檀祝平.现代性：职业教育发展的理性思考 [J].中国职业技术教育，2014（3）：21-23.

[2]石伟平.中国职业教育发展报告[M].上海：华东师范大学出版社，2013：121.

[3]朱卫国.江苏省高校毕业生就业、预警和重点产业人才供应[M].南京：江苏教育出版社，2013：480-481.

[4]张秀芳.高职教育一体化教学改革的价值取向与设计策略探析[J].中国职业技术教育，2013（18）：63-67.

[5]周大农.中高职教育课程衔接的设计与思考[J].职教论坛，2013（3）：12-15.

[6]蒋乃平.社会能力训练应得到充分重视[J].职业技术教育，2001（13）：19-21.