教材习作的生本化策略

茹群英

人教版小学语文教材十分注重情感体验和人文关怀，注重学科间的整合和语文素养的提高，这些特点在作文教学上也有明显体现：习作大多以话题的形式出现，给教师和学生留下了广阔的创造空间；努力减少对学生习作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。然而， 伴随着课程改革的推进，越来越多的专家、教师发现了现行教材习作中存在的一些问题，给习作教学戴上了沉重的“镣铐”。

——命题泛义、程式化。诸如“《我的理想》《祖国在我心中》”等“广”而“散”的命题主题性、思想性偏强，有落入俗套之感，缺乏个性的张扬，甚至与学生这一习作主体的认知发展脱节，使得学生在进行教材习作训练的时候无话可说、无从下手。

——提示模糊、僵化。人教版教材中的一些习作提示比较模糊，涉及具体的习作指导较为宽泛、老套，大都是在如何选材、如何谋篇布局方面泛泛而谈。例如人教版六年级下册第三单元《我的理想》习作提示中出现了“你的理想是什么？为什么会有这样的理想？打算怎样实现自己的理想？”这样三个问题，看似在启发学生习作，其实这样的指导适得其反，限制了学生原本活跃的思维，压抑了学生原本自由的表达，习作成了只是写给老师看的应付之作。

面对这些问题，一些教师开始抛弃语文教材中的习作训练，另辟蹊径，自由开发作文教材。毋庸置疑，这是一种有意义的尝试，但对于大部分教学经验不足的教师来说，教材中的习作仍是其实施习作教学的有效抓手。教材习作的编排充分体现了习作训练的有序性和连贯性，随着学生的年龄和认知能力的增长由低到高、由浅入深，循序渐进。这一点，是教师自由开发作文教材所无法企及的。所以，笔者认为，较为有效的方法是进行教材习作的生本化研究，立足学生的角度指导学生习作，唤醒学生在习作过程中的主人翁意识，积极主动地投入习作训练，以求实现学生习作能力的自我提升。

一、命题转换，丰富素材

面对陈旧、老套的命题，教师可将其改良、转换，使之更具有趣味性，以充分唤醒学生的习作欲求，调动学生写作的情绪，让学生能够有滋有味地进入写作状态，乐此不疲地参与写作活动。

1.童化

现行教材中的一些命题比较传统，很难触发学生的独特体验，也难以打开学生的言语世界。这时教师如果站在学生的角度童化命题，就会成为一种学生的需要，成为学生倾吐为快的乐事。下面以五年级下册部分单元的习作为例。

认识学生的生命本真，以儿童的立场审视教材中的习作命题，适时重构、转换，激活教材习作中的儿童因子，以宽容的心态尊重学生的特有天地，打开学生长期以来被遮蔽的角落，还原学生的言语天性，习作也就不再是学生的难事了。

2.趣化

立足于教材呈现的习作内容，在遵循某组习作材料的编排规律的前提下，对程式化、主题式的习作命题进行趣化“深加工”，针对习作训练的目标、内容和形式，统筹规划，精心设计，可以增加学生的习作兴趣。以三年级上册为例，对习作题目进行趣味性的改编，学生的眼睛会为之一亮的。

朱熹云：“教人不见意趣，必不乐学。”习作教学亦是如此。从学生的实际出发，让习作的命题变得趣味盎然，从而引导儿童去留意自己的生活，发现自己的生活，诱发儿童乐于表达的写作欲望，习作必会成为学生的乐事。

3.具象化

教材习作中的一些命题宽泛、虚化，看似给教师和学生留下广阔的创造空间。然而，小学生处于初学习作阶段，这样的命题会让学生有绞尽脑汁后依旧无从下手之感。

如三年级下册第五单元《父母的爱》。其意蕴处在思维当中或内心深处，无法让人可视可触，“亲情”亦无形，存在于人的思想感情的载体中。小小年纪，对“爱”很朦胧，要想借助意象表达“爱”的意境确实难。充分考虑到学生的特点，在教学中，我们可以换题：“_______也是一种爱。”这一命题保持了原有命题的丰富内涵，同时也可以具象化为一种特定的爱的方式，比如：唠叨、嘱咐、批评……于是，“爱”浓缩在妈妈的唠叨声里，凝聚在爸爸的责备声中，“爱”也化成了历历在目的件件往事。

二、链接生活，唤醒内驱

学生畏惧习作，其最根本的原因是缺乏习作的内驱力：习作前，没有明确的指向，不知道为何而作；习作时，没有真实的言语状态，不知道选择怎样的言语方式；习作后，没有有效的交流机制，无法体会习作的成就感。因此，教材习作的生本化教学应让学生回到习作的原点——有为而作。学生习作是其当下生活的一部分，是因生活之需而作，为表达自我、实现自我、完善自我而作。

1.增加“读者意识”

所谓“读者对象”，即指预设好具体的读者，学生在习作时有明确的倾诉对象，习作过程中要考虑到读者的特征，从而能够进入真实的写作状态，真实地习作，自如地习作。据研究表明：基于相对真实的读者对象和写作目的，对于学生来说，比常规意义上的习作更容易产生写作动机。以六年级上册第八单元习作《身边的艺术》为例，福建的曾明扬老师从增强读者意识出发，建议学生从以下几个角度思考习作。

如果你要向远在外地的长辈介绍你看到的一次艺术活动，你可以以写信的方式来告诉他们。

如果你写的是雕塑、泥塑的制作经验，你可以以说明的形式来告诉读者制作工艺或方法。

如果你亲历一次有意思的艺术活动，有感而发，你可以选择诗歌的方式写作。

有了读者意识，习作就走向“对话”，对象不同，选择的写作方式也就不同。学生在这样的习作过程中就会明白，写作就是对着一个明确的言语对象进行交际：或表白，或解说，或辩论，或倾诉……写作就是交往的需要。

2.情境驱动

上海师范大学的吴忠豪老师在《外国小学语文教学研究》一书中指出：“讲究学生作文要‘学以致用，为交际而写作文，所写作文有实际的社会效用，才能真正激发起学生的写作内驱力。”可见，真实的交际需要对于学生习作是极为重要的。因此，在具体的教材习作教学中，我们可以创设各种真实的生活情境，让学生为应对某些真实的生活需要而作。

例如六年级上册第四单元是“学写建议书”，为了不让学生为了学写（建议书）而写，笔者结合我校实际，设计了这样一个真实的习作情境：校园里的小河，原本河水清清鱼儿游，荷花盛开蜻蜓留。可是，近来由于附近居民随意向小河中扔垃圾、排放污水，小河变得臭气熏天，影响了广大师生的学习生活。同学们请你利用课余时间对校园小河一带进行调查，搜集、整理材料向学校周边的小区居民写一份建议书，并向小区居民发放。

真实的习作情境与现实生活实现了有效链接，让学生置身于一种非写不可的状态下，极大地提高了学生的习作内驱力和责任感，在习作的过程中感受到习作的价值，从而更加主动地去发现自己生活的意义。

3.建立读者群

习作是公众的言说，但教材习作教学中往往存在着教师是唯一读者的现象。这一现象的存在造成了学生习作动机的缺失、目标的模糊，再加上教师批阅的滞后性、唯一性，致使学生失去表达欲望，长此以往便是学生言语能力的缺失。

因此，教材习作教学的生本化研究还需建立一个强大的读者群，学生、家长、网络都是我们可以利用的资源。班级作文报、墙报、班级作文网页等都是建立读者群的不错方式。其实，不管采用何种方式，读者群一旦建立就将改变传统的评价方式，一篇作文，多种评价，或肯定或建议都将激发学生的习作欲望，提高习作水平。

三、课文引路，有效而作

对于教材习作来说，课文是最好的范文。在教材习作生本化的实践中，我们以课文引路，在进行单元文本解读时，在阅读教学中树立作文意识，注意言语内容和言语表现形式的统一，不仅要让学生“得意”明白写了什么，还要让学生“得言”明白是怎样写的，更要让学生“得法”明白为什么这样写，让阅读课成为学生写作的启蒙课和习作前的指导课。与此同时，在单独的单元习作教学中，再次反刍课文，运用阅读课上所得进行习作。

1.精彩片段重点练

以阅读课文作为范文来指导学生习作。从模仿范文的构思立意、布局谋篇和写作特点，从模仿范文的遣词造句的语言表达，从全面模仿或局部、片段模仿等角度切入仿写练习，都能为学生的习作提供有效路径。

例如笔者在执教六年级上册第五单元习作《我的小伙伴》时，就以《少年闰土》中最经典的第一段作为范文，引导学生用连续的动作呈现一个动态的画面，于细微处用动作为人物做写真，以凸显人物的形象。

2.单元习作分步练

树立整体关照的课程意识，在阅读教学中关照习作教学的同时，把单元作文中所涉及的作文方法渗透到平时的阅读教学中，小步子、分阶段去完成读写训练是充分符合学生年龄、认知水平等特点的。

比如三年级上册，有两次单元习作是写景的，而单元习作中所涉及的作文方法均可渗透在平时阅读教学的读写训练中：在《秋天的雨》中学习描写景物的色彩和形状，在《听听，秋的声音》中学习描写景物的声音，在《花钟》中体会修辞的灵活，在《富饶的西沙群岛》和《美丽的小兴安岭》中体会时间和空间两种顺序的运用。这样，阅读教学中的随文练笔为单元习作的综合运用做了充分的准备。

综上所述，教材习作不应当成为习作教学的“镣铐”。只要我们遵循“以学生为本”的原则，一切从学生的发展出发对教材习作进行生本化的策略研究，让教材中的习作成为学生当下生活的倾诉需要，使其有话想写，有话可写。我们一定会发现教材习作教学的广阔天地，给学生的童年留下一串鲜亮的言语足迹，构建一幅快乐的习作地图。