微型写作：课程、教学和教师的视角

刘欢+荣维东

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员。

审视2013年语文学术界对写作教学的研究，下面三篇文章显示了这个领域的新进展。它们分别从写作课程、教学、教师三个不同的角度加以阐释，为我们提供了实施写作教学的新路径。

一、微型写作课程的建构

【评析文章】邓彤，王荣生《微型化：写作课程范式的转型》，原载于《课程·教材·教法》2013年第9期。

【原文提要】我国写作课程的“序列化”追求已遭遇诸多困境。作为实践性课程，写作课程的设计不应从写作知识系统出发，而应该基于学生碰到的问题与困难确定教学目标与教学内容。基于学生实际需求的微型课程扭转了以往写作课程的设计路径，它立足学生写作的困难，根据学生写作认知水平、兴趣和学习风格来调整写作学习的内容与学习方式。微型写作课程的出现，可能从根本上促进我国写作课程的转型。

（一）序列化：写作课程取向之批判

张志公强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深人”的语文课程体系。朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题。”①

作者在文中指出：到20 世纪80年代，写作课程与教学研究主要有三大特点：第一，写作课程知识侧重主题、材料、结构等文章学层面的静态知识的介绍；第二，分解、重组写作课程内容试图体现某种逻辑序列；第三，很大程度上异化为应试作文教学，写作课程内容的主要元素基本等。

基于这样的写作课程范式，面对当前的写作教学现状，作者从教学时间的安排、学科知识的逻辑序列及心理系统或顺序三方面加以阐释课程的序列性，明确提出：我国写作课程由于刻意追求写作知识的序列化，结果反而导致了写作课程违背了学生写作心理的认知规律；写作课属于“统整型”、“弱度框架”的课程，因此追求有严密逻辑序列的写作课程是不合宜的。

写作课程具备一个严密的逻辑序列吗？写作课程有必要追求序列化吗？事实上已有研究者开始质疑写作课程的序列化取向。章熊认为，虽然写作在技能方面是有序可循的，但是，这个序列却不是严密的逻辑序列。写作课程单元内部可以有一定的联系却未必构成严密的逻辑体系。②图尔明认为：系统性假定是有害的，因为不仅没有适用于所有学科的整体框架，即使局部框架的系统性这一假设也是无效的。与其将自然科学的内容看成一个严谨连贯的逻辑体系，不如把它看成一个概念的群体……③

基于此，作者认为：这些思想为课程编制者指出了一条新的路径，这一路径就是微型课程。

（二）微型化：写作课程设计的可能的选择

1960年美国阿依华大学附属学校提出微型课程这一概念。微型课程不根据学科知识以及逻辑体系来划分，主要根据学生的兴趣需求以及教师能力、社会发展的需要来编定。

作者认为，根据微型课程理念，基于学生的写作实际困难并对学生写作文本进行恰当分析是建构写作课程的前提。微型写作课程应具备两大特征：一、基于学生的学习需求；二、课程目标与课程内容微型化。微型写作课程应聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题。

写作课程建构的一个重大转向就是从关注写作知识的序列转为关注学生写作的困难。这就要求教师必须了解学生写作过程中存在的实际困难，并加以矫正。

因此，建构一种规模小、容量少，主题单纯、目标清晰，针对性强、有操作性的微型写作课程已成为改进学生写作状态十分必要而迫切的任务。

（三）如何设计微型写作课程

微型写作课程是一种转变，也是一项艰巨的任务。作者从以下三方面具体阐释设计微型写作课程的路径。

1. 写作课程目标的微型化

微型写作课程之“微”首先体现在目标的微化。微型写作课程目标注重针对学生的实际需求，以解决学生写作实际困难为最大诉求，而不求面面俱到传授写作课程知识。

精准研判学生的写作问题是微型写作课程设置的关键所在。确定微型写作课程目标基本方式则有如下几种：分析学生作品；同侪会诊学生写作问题；通过访谈了解学生的思维误区。

毋庸讳言，目前我们对导致学生写作困难的原因的分析研究还很不够。教师的写作教学指导通常不是基于学生的写作困难，这必然满足不了学生的写作需求，导致当前写作教学低效、甚至无效的局面。

2.写作课程内容的微化

参照目前微型学习研究的成果，作者认为，写作课程微型内容的开发大致三种基本路径：直接利用或改造己有资源；分解或抽取巨型内容；由统一了消费者和生产者身份的特别角色创建生成。

3.写作教学支架的微化

在微型写作课程设计与实施过程中，教师必须根据写作学习的需要为学生提供不同形式的支架，避免学生在次要问题上过分耗费认知资源而妨碍主要目标的实现。

目前，一般将学习支架分为三类：1.接收支架——帮助学生收集写作内容；2.转换支架——帮助学生将所获得的内容加以转化（抽象、比较、改写、重组、修正等）；3.产品支架——帮助学生将所理解所创造的内容顺利表现。教师可依据实际需要，选择其一作为课堂教学支架。

总之，“微型化”适应了写作课程作为能力课程的基本特点。微型写作课程目标单纯，内容明确，提供必要的学习支架，这便于集中精力关注有限的目标，有利于课堂教学、活动、检测、反馈，有利于写作学习的深入开展。

二、微型写作蕴藏在阅读教学中

【评析文章】余映潮《阅读教学中的微型写作》，原载于《中学语文教学》2013年第10期。

【原文提要】写作是教师与学生之间一种双边的教学活动。在阅读教学中，从微型写作的角度出发，设计学生“动笔”的训练。既能促进学生长时间课堂实践活动的形成，又能提高教师研读课文、利用课文设计学生活动的能力。

作者以《神奇的极光》《祝福》为例，在阅读中设计颇有吸引力的写作活动，展开独具特色的课堂教研活动，改变以往常规的教学形式，大大提高语文课堂教学的效率。

邓彤、王荣生从语文课程的角度出发，具体阐释了微型化写作的特质以及如何设计微型写作课程等问题，为我们提供了新的写作教学理念。余映潮则从阅读的视角出发，设计微型写作的活动，训练学生的“动手”能力，其操作性更强。

余先生曾经利用 4000 多字的课文《神奇的极光》设计了一次别开生面的写作活动：

要求：请同学们根据全文内容，给“极光”下一个定义。明确：第一，用一个判断句“极光是……”；必要时也可用几个单句；第二，必须包括极光的分布、成因和特点等。

交流、修正之后形成的“定义”：

极光， 是太阳风粒子流在磁层的作用下汇聚成束并在极区高空激发大气中的分子和原子、导致发光的一种大气现象、光学现象、无线电现象。

该定义与词典中的定义大致相同。师生用最富有凝聚力的读写活动，用简捷深入的方式直击到了课文的核心内容。

作者也曾经利用近万字的课文《祝福》，指导学生写《祝福》赏析短论。

读写训练话题：

反复手法，是《祝福》铺叙故事、刻画人物的主要表现手法。 重大的事件是：祥林嫂两次婚姻，两次死丈夫，两次来到鲁四老爷家当女工。请同学们赏析课文细节，就《祝福》中的一处“复笔”进行赏析，写出百字左右的赏析文字。

在同学们的笔下，祥林嫂两次来到鲁镇，两次服饰的描写，数次外貌、肖像的描写，10 多次眼睛、眼神、眼色的描写，10 多次雪花的描写，鲁四老爷的几次皱眉，“我真傻，真的”话语的多次重复，祥林嫂额上的伤疤的故事……无不具有深刻的表达作用与表达效果。

两次活动，所有学生都处于专心致志地写作状态，这是每位同学都动笔的集体训练活动，也是每位学生都深深思考与细心表达的实践活动。

毋庸置疑，如何选取微型写作的设计角度是至关重要的问题。作者认为，阅读课中微型写作活动的设计角度有：句式学用，段式仿写，课文信息提取，写课文概说文，写语言赏析短文，写人物评析短文，用自己写的段替换课文中的段，给课文增写一个段，缩写课文内容，写文言诗句的描述文，文言诗歌教学中的“以诗译诗”，引用课文语句写励志小诗文，写成语故事、典故故事等。这要求教师必须深入研读语文课文，根据文本特点，选取最恰当的角度，从而设计出有效的微型写作的课堂活动，改变传统、单一的语文阅读教学模式。

在阅读中设计微型写作活动，将阅读教学与写作教学有机、高效地结合起来。这是一种新的写作视角，是一种高效率的让“琐碎提问”的教学方法基本消失的思考与表达的活动，是一种让我们的阅读教学课堂表现出灵动、深入的美感的一种途径。

三、微型写作中教师的介入方式

【评析文章】郑桂华《写作活动的教师介入方式与实施策略》，原载于《中学语文教学》2013年第8期。

【原文提要】写作教学涉及教师和学生两个主体，而写作教学方法，也多从两个主体来归纳：一类是从学生视角，如“如何审题”“如何选材”“如何构思”等；另一类是从教师的角度，如“如何命题”“如何激发兴趣”“如何评改”等来研究。所谓“写作教学”，就是教师有意识的以某种方式介入学生的写作过程，并对学生的写作活动施加影响。

教师在写作教学中扮演着重要的角色，其对学生写作活动的指导，无非就是教师介入学生写作过程的某个阶段、对学生的某个环节施以影响。微型写作，亦强调教师的介入方式与实施策略。

郑桂华以命题作文为例，将学生的写作过程分为如下四个部分：

在作者看来，写作教学方法虽然为数众多，但从教师的介入方式看，不外乎有以下几大类。

（一）熏染式

所谓熏染，就是教师不讲或少讲文法，让学生通过大量阅读获得语感、大量练笔悟出作文的门道。从介入过程看，这属于在学生的“写作之前”介入。熏陶式写作教学的瓶颈是要有阅读时间、阅读数量及阅读质量的保证。若要提高教学的有效性，教师在教学中至少要完成两项工作：一是为学生选出成系列、有高含金量的阅读材料；二是确保大部分学生能完成阅读计划，而不要让阅读成为几个语文尖子生的事情。

（二）点拨式

所谓点拨，是针对学生写作中遇到的困难和习作中反映出来的突出问题随时指点，帮助他们及时改进写作状态、提高写作水平。这种教学方式属于教师全程介入学生的写作过程。

点拨式的作文教学面临两大挑战，一是教学时间的有限性。若一个教师指导一名学生写一篇作文最少用20 分钟，那么他指导一个班级的一次写作活动就可能消耗一整天，这无疑会消耗教师的大量时间和精力；二是教师自身的写作素养问题。点拨式写作方式是对教师本身的巨大挑战，如今大多数语文教师少有提笔写作的习惯，自身写作能力低下。因此，作文点拨教学效果虽好，却难以大面积推广。

（三）读写结合式

作者在文中所指的读写结合式是指在阅读文章的时候，引导学生重点从写作的角度去分析文章，主要目的是发现文章的表达特点，借鉴其表达技巧，以提高学生的写作能力。“读写结合”可以看作是教师介入学生的阅读过程，从而间接影响学生写作水平的写作教学路径。

从课程建设的角度看，读写结合有两种做法，一种是“以读为主，读中带写”，即在阅读教学中，教师结合阅读材料中某些值得学习和借鉴的表达特点，提醒学生从写作的角度加以注意，以备将来模仿学习之用。其不足之处是写作训练内容完全跟着原来的阅读课文走，难以保证教学内容的稳定；另一种是“以写为主，以读促写”，这需要有一套以写作知识和技能为线索把阅读材料组织起来的专门教材。但其瓶颈是如何处理与原来的阅读教材和教学任务的关系。

两种做法各有其利弊。因此，作者提倡，若是能从一个例句、一篇范文拓展开去，向学生提供更丰富的语言材料，读写结合才可能收到可见的效果。

（四）关键问题突破式

从20世纪80年代以来，人们提出了许多写作教学的新方法，其共同之处就是寻找写作教学的切入点，希望突破一点而带动写作教学的全局，也就是教师在某一“关键问题”上介入学生的写作活动，借此获得进入写作大门的钥匙。如：“真实写作”是教师介入学生的“前写作”过程，“快乐作文教学法”主要是教师介入学生的“前写作阶段”，“广义发表教学法”主要是教师介入学生写作后的阶段等。

从一个要点切入写作教学并慢慢逼近写作教学黑框的中心，符合人类认识未知世界的一般规律，这种做法对提高写作教学的质量是行之有效的。但学生作文水平的提高并不一定全是该方法运用的直接反应，很可能受到其他因素的影响。

因此，如何将写作教学常规化，如何提高写作教学对学生写作水平的直接作用，应该是“关键问题突破式”写作教学面临的任务。

（五）重点技能训练

重点技能的科学化排列为写作教学的现代化、高效化开启了一扇大门，因为有序和有效往往是连在一起的。人们对这条路径的质疑从来也没有间断过，如：倘若科学序列所列的重点技能体系在逻辑上站得住脚，也还存在如何将知识化为训练过程的问题等困惑。最后，大多数教师的写作教学变成了这样的模式：（1）教师讲解写作知识；（2）学生自主完成写作；（3）教师泛泛讲评。

作者通过对教师介入学生写作活动方式的考察，得出两点启示：（1）目前，影响写作教学效果的不是理论问题而是实践问题；（2）不同写作教学路径是从不同角度去介入并影响学生的写作活动，介入方式决定了其影响程度，只有用其所长，突破其瓶颈，写作教学方有所作为。

上述三篇文章从理论到实践层面阐述了“微型写作”的学理与可行性，是我国写作教学理论发展的重要成果。无疑，“微型写作”的针对性、实效性、灵活性契合当代以及后现代教育个体性、碎片化、自由化的思潮。但是，这种“微型写作”是有限度的，或者它有可能是课程教学的微观层面，而非课程的宏观设计。如果一味地从学生的现实需要与学生当前的需要去设计写作课程，很可能堕入另一种“经验主义”“直觉主义”“盲目摸索”的旧状况中去。

现代教育基于牛顿和笛卡尔的“世界是确定的”这样一种观念，强调知识体系的线性关系和科学有序，基于这种思潮之下的教育自然也就强调的学科知识的“系统化、序列化”，追求教育教学的“目标和效率”，其典型代表就是泰勒的课程范式。当今一度流行的后现代思潮，将世界看作是“不确定的、混沌的、非线性的”，基于这种世界观的后现代课程观认为课程是混沌的、非线性的、开放的体系。后现代课程反对知识的系统化，追寻课程的模块化、碎片化、微型化，其典型代表是多尔的后现代课程观。

后现代课程论所提出的课程的“丰富性、关联性、回归性、严密性”的标准，对于写作课程重建的启示是什么呢？

我们觉得写作课程首先应该摒弃那种追求绝对的基于知识和能力训练的系统序列的做法，将课程回归到生活和学生的言语生命成长中来，基于他们的生活、学习的需要安排写作任务，同时还要注重“混沌的”“随意的”任务设计背后的关联即“赋予课程以丰富的模体或网络”。这种联系的一个焦点就在于“课程结构内在的联系”。 多尔等人并没有完全排斥，也不可能完全摒弃事物必然存在的秩序、规律与内在联系，只是主张“课程应具有‘适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”④。

我们在构建写作课程这样一个纷繁复杂的体系的时候，既不能完全采取现代教学论的知识技能的序列，但也不是没有一点章法可以遵循。我们觉得写作课程的现实开发很可能是宏观的“（内容）序列预设”和实施过程中的“微型课程（教学）”的结合。我们在思考问题时，不能简单地以一种范式代替另一种，而应该从一种更高层面上深度整合各种思路，更合理、更实际地筹划我国的写作课程与教学各种层面、各个系统的要素和因素，从而为写作课程教学的健康发展提供合理的建议与方案。

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注释

①朱作仁：《小学语文教学法原理》，华东师范大学出版社，1988年版第498页。

②章熊：《我的语文教学思想历程》，《课程·教材·教法》，2011年第10期。

③基斯·索耶：《剑桥学习科学手册》，教育科学出版社，2010年版第309页。

④小威廉姆E·多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版第250-252页。

[作者通联：西南大学文学院]