海德格尔的“存在”之思对现代教育的启示

近代以来，随着科学与经济的迅猛发展，现代社会经历了一系列重大变化。立足于主客二分哲学基础的现代教育面对社会变革的巨大冲击，矛盾重生。海德格尔一反西方两千多年的哲学传统，寻求回到苏格拉底以前主客尚未二分的思想，指出存在并非主客二元分明。他对于存在之“在世之在”的思考予以教育诸多启示，启示教育应培养“在世之人”，应注重营造育人的“整体氛围”，并引导学生以将来为导向进行本真筹划，达到知行合一的状态。

存在 主客二分 在世之在 境域化格式 知行合一

近代以来，随着科学与经济的迅猛发展，现代社会在政治、经济和文化等方面发生了翻天覆地的变化。社会巨大变革对教育产生了猛烈的冲击，教育在适应社会变革需求和保持文化传承、培育新人的独立性之间产生矛盾，陷入重重危机。从培育内容上来看，学生道德信仰缺失，人文修养弱化；从教育目标来看，教学机构偏重技术技能教育，忽略人文精神培养；从学校和社会的关系来看，教育过分注重市场经济效益的导向，导致学术体制功利化，学术呼唤自由之声不绝于耳。由此可以看出，在科学技术占主导因素、以经济利益为导向的社会大背景下，教育逐渐迷失了自身的方向。海德格尔对“命运”和“存在”的思索，不仅对当代教育的走向有根本性引领的作用，更于重重矛盾中予以当代教育深刻的启示。

一、现代教育立足的哲学基础及海德格尔“存在”思想的深刻性

传统西方哲学认为主体和客体二分，从认识论上讲就是主体认识世界。现代教育沿袭这一程序，将学生定位为“认知主体”，将知识定位为客观对象，使认知主体研究客体对象、获取学科知识就是最主要的教学活动。

海德格尔一反西方两千多年的哲学传统，寻求回到苏格拉底以前主客尚未二分的思想，认为存在并非主客二元分明，而是以某种方式深刻地包含着二者。海德格尔用“Dasein”一词来表示“存在”，“Da”的含义是“这里”（此）、“那里”（彼）、“那时”、“这时”，sein一般理解为“存在”，因此存在又称之为此在或缘在，与世界的关系是“在世之在”，也即在世界中存在。按照海德格尔的观点，人和世界从根本上是连在一起的，人从根本上是卷入到“在世界中存在”的存在者。人的“在世”实际上是人和世界的相互维持，人以一种完全投入的方式没入这个世界里，与这个世界相互牵连。

在科学技术成为当今社会生活主流的大环境下，立足于“主客二分”的教育采取流程化的教学方式和易于评估的考核模式，显然受到科学实验思路和经验的深刻影响。但对于教育来说，关键部分不仅在于“教”，而更在于“育”，如果忽略了人文、道德、艺术等精神的滋润，只以科学的名义将知识灌输给主体，就会出现只注重建构知识体系，忽视树立理想、陶冶情操和完善人格等问题。这种做法实质上是把学生和知识从“在世之中”剥离出来，形成一种人为的、强制的主客关系。海德格尔的存在之思，从思想根源处为现今的教育问题把脉问诊，给予当代教育深刻启示。

二、海德格尔之“天地神人四方关联域”观念启示教育应该培养“在世界中存在”的人

当代教育的首要任务是培养“人”，然而现今社会对“人”这一基本概念的内涵和外延都有着偏颇性的理解。近代以来人们对“人”或多或少存在“祛魅”或“加魅”的两极化趋势。“祛魅”是指人类在利用科技手段成功摆脱对自然的恐惧和对“神”的迷信中逐渐迷恋技术手段，直至人本身也成为技术的手段和目标；一切事物都以可考核、可计算和可量化为基准，知识也不例外。“加魅”则源自文艺复兴和启蒙运动中“人的解放”的理念，人类自此逐渐取代自然和神圣成为世界的“中心”和“万物之灵长”，自认可以掌控一切。人们开始藐视自然、宇宙，缺乏信仰。在海德格尔看来，理想中的生存关系应是“天地人神自由关联”，这里包含了人与自然、人与神圣、人与他人（社会）三个最基本的生存关系。在这四方自由关联的境域里，正当的生存关系应没有人为强制的“中心”，人不是自然神圣的奴隶，但也不能以万事万物的主宰者自居。

这启示当代教育应当培养“在世界中存在”的人，意即应当引导学生回归原发的生存状态。在这种状态中，自然、神圣、社会和人应该自由地相关联。从远古社会到现在，人类面对自然，从恐惧害怕，到逐渐认识，到利用开发，再到征服破坏，一步步走向了自然的对立面，然而不管人类再怎么迷信科技可以造福自身，都是自然提供了可供造福的资源和可能性，没有自然，人类就不可能生存。因此，人和自然应是相互维持、相互依恋的关系。人与神圣的关系也即人有无信仰的问题，信仰体现着人生价值、人生意义的可靠落实，并带有情感体验色彩，苏格拉底云：“未经审视的生命不值得活”，人类就是在这种体验中，意向性、自动的与外界发生关联，并经过内在回应，形成信仰。没有信仰的人意味着对外界冷漠，对自身也无要求。教育培养“在世之人”，培养有信仰的人应是必有之义。至于社会，也不仅仅是人类利益的源头而必须要加以掠夺的资源，社会与人的非强制关系才是正当的。人与他人在各自的生存方式、获取生存意义上没有本质区别，因此也不应当存在控制和支配的关系，当今校园内发生的多起枪击、投毒、刺杀事件即是对这种平等关系的颠覆，我们的教育应当引导学生明白，任何人的任何诉求都不应该凌驾于别人的生命之上。只有引导学生首先回归这种原发的生存状态，教育中获取其他学科知识才有意义。

三、海德格尔关于“存在论上的境域格式”启示教育应当注重营造“整体氛围”

从人的“在世”之在这种存在本质，海德格尔很自然推出了“境域格式”的概念。海德格尔把“境域”理解为日常实践行为的前提，境域格式包括存在论上的境域格式和时间层次上的境域格式。海德格尔认为境域格式指的是“事先”关联“格式”（综合规则）的整体性。整体性的结构以“为何之故”（Worumwillen）为核心，依次把“为了作”“所用”、“何所缘”、“何所因”等综合为一个有机的整体（彭立群，2010）。现在的教育有一个通病，就是仅为“所用”而教而学，忽略其他相关因素，因此走向功利化是必然的趋势。真正的教育应当把“为了作”“所用”、“何所缘”、“何所因”有机结合统一成一个整体，使得教育一方面要善于朝向这个整体，另一方面也要善于不断使得具体的教学与这个整体相适应。落实在具体的教学活动中，应是引导学生明白为何学、学什么、怎样学，而且还要让学生将所学之识运用到实践中，在世界之中把握上手之物。这样就把教学活动置于整体性的境域中来开展，教育者和学生才能获得统一性，回归原发性，避免学校培养出高分低能、动手能力不强或是缺乏人文素养的学生。

存在论上的境域格式还有一个含义：即单纯的直观行为也发生在一个背景或者整体性中。世界境域化是指人的一切行为举止都要从“境域的格式”（先天的整体性）的角度来得到理解以及得到具体的展开（海德格尔）。当代教育重视知识传输的效率，采用信息源—通道—接受者这种现代信息交流模式，用快速、有效等科学指标考核教育效果，一切都以学生机械接受、识记、认知所教的东西为界限，多少忽略了现象学意义上境域环境的营造。这样纯粹的信息“发出—接收”渠道同样也剥离了学生的在世之在，容易导致学生只接受专业知识，而难以接受道德、信仰等精神熏陶，这样的教育当然会产生很多问题。因此，海德格尔关于生存论上境域格式的观念启示教育应当在一个整体性的范围内展开，应当在传统主体教学之外注重营造良好的学习氛围和采取潜移默化的渗透方式，更好地体现教育之中的“育”人功效。这种氛围应是人文、环境、学术和谐统一的氛围，中国古代教育对此有着良好的认识和传统，理应由当今教育传承和发扬。

四、海德格尔关于“时间层次上的境域格式”概念启示应当树立面向将来的教育

境域格式既包含存在论上的境域格式又包含时间层次上的境域格式。在海德格尔看来，现象学的存在论时间与传统时间的内涵是不一致的。传统时间观认为现在源于过去，将来源于现在，构成一个线性结构，而在存在论时间中，将来、曾在、当前一同在场，形成一个统一体。现在、过去和未来共同组成了一个共同的境域，各个“意识原子”都要以这条“流动的河流”为背景才能呈现（彭立群，2010）。而且“将来”是生存论时间的“源始现象”，是曾在和当前的根源，过去，现在和将来皆统一于未来。海德格尔时间观中的“将来”对应于此在的存在方式是“理解”，理解是对自己未来的前途、对现在的处境加以抉择，对过去的事情加以解释。理解又分为本真和非本真之分，本真的理解是“设计”，是一种主动与世界互动，并自身计划加诸世界，让世界适应的自己；非本真的理解表现为等待和观望等，是一种随波逐流得过且过的生活态度（赵敦华，2005）。

这就要求我们以“将来”为向导，树立面向将来的教育。当前教育在流俗时间的背景里教育学生，只注重此情此景下教育当下的学生，学生自身也不能以“将来”为导向进行本真筹划，这具体体现在两个方面。一是教育方面，学科教育已经形成一种技术范式，对学生采取的是批量化、程序化和相对固定化的教学流程。但是每一个学生的此在都裹挟着他的过去和将来，不了解他的过去，又不能用面向将来的规划来引导，只用统一模式来塑造当下的学生此在，教育的不合时性是必然可见的。二是学生自身方面，学生对自身的将来没有洞见，对现行的学习又是随波逐流。因此面向将来的教育，应是教育本身以“将来”为导向展开，摒除固定化、程序化的教学模式，引导学生主动触及先行于自身的本真状态的存在，分析自我，结合自身状态和外在环境建立指向将来的本真筹划，反之又用这种指向将来的本真筹划引导当下的存在状态，积极行动，从而建立积极有为的人生态度。

五、境域化要求知行合一

知行合一毫无疑问是当代教育的育人目标之一，然而事实上却多有知与行不合一者，最明显的例子莫过于世人都知“仁义礼智信，温良恭俭让”，但能按此标准行事者却少之又少。

出现这种问题的根本原因在于，主客二分使现象与本体分离，道德本体只能停留在抽象的“应当”层面上，而无向“行”过渡的能力，在一定程度上割裂了“知”和“行”的统一。它一方面把人与世界原本的状态经验对象化、“事实化”；一方面又把原发的生活境域“之中”的天然势态、在原本情绪（恻隐等等）中隐含着的“应当”现成化为“外在”的命令、“超验”的价值（林丹，2009）。事实上这种先分开，再结合的模式已不是原发的“知行合一”状态，它必然会造成“知”为先，行为后的后果。在学校里较为常见的是，教师只将“知”当成理论对象来研究，当成教学资料来整理，当成学科知识来教授，却不能引导学生将之内化为行为标准并将之付诸实践。而在海德格尔看来，知行合一本质上是人的一种生存状态，人的“在世界之中存在”就是根本的存在方式，与“世界”的技艺式的“打交道”而非“理论认识”才是人与世界的最原本的关系。知本就是对实际生活经验的形式显示，他是不依据现成的“什么”而只是通过实现着的“怎么”来表明实际生活经验，表达的解释绝不是一个技术问题。

所以要达到“知行合一”的状态，仅靠“理论思辨”或“知识传递”是无法实现的，而应揭示出存在中原本的知行状态，即“行”总有“知”的引导，“知”总要时刻处于“行”之中。这就要求教育首先破除把知识对象化、理论化的做法，引导学生把所学之知与生活境域相打通，在行动中实践“学、问、思、辩”，让学问和行动时时处于动态的关联构成之中，所谓“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”就是此意。

综上所述，海德格尔对“存在”的思考具有极其深远的意义，其“存在之思”既是对传统主客二分哲学的有力跃出，同时也是对思想素之根的返回（余虹，2005）。正是这一深邃思考对传统思维模式的跃出和对“实际生活经验”的返回，给予了现代世界诸多启示。在当代教育面临重重危机时，海德格尔的思想无异于一剂良药，用其高屋建瓴的哲学含义引领教育回归“本真”状态，发挥其应有的作用和功效。

————————

参考文献

[1] 陈宝.时间之思—论流俗时间观与海德格尔的存在论时间观.淮北煤炭师范学院学报，2006（3）.

[2] 杜松石.作为源始时间性的“未来”.北方论丛，2011（2）.

[3] 林丹，王阳明."知行合一"思想的现象学分析.http：//www.cnphenomenology.com/modules/article/view.article.php/1257/c0.

[4] 彭立群.海德格尔的“境域格式”概念解析.复旦学报，2010（6）.

[5] 肖朗.回归原初的精神世界——海德格尔的伦理之思.湖北大学学报，2013（2）.

[6] 余虹.艺术与归家.北京：中国人民大学出版社，2005.

[7] 张祥龙.现象学导论七讲.北京：中国人民大学出版社，2011.

[8] 赵敦华.现代西方哲学新编.北京：北京大学出版社，2001.

[9] 朱松峰.如何理解海德格尔之“缘在”的“真理”与“非真理”.哲学研究，2012（9）.

[作者：刘煜琼（1981-），女，湖南新田县人，暨南大学电气信息学院助教，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】