由“教”向“学”的课堂转型

叶叙英

课堂不是“教”堂，课堂理应是“学”堂，是学生在教师的指导下学习的地方。自新课程改革提出后，传统的“满堂灌”的教学方式已然被我们否定，“以学生为中心”的教学观受到大众的认可与推崇。在反对死记硬背、机械训练，提倡自主学习、合作学习、探究学习等新课程观的背景下，课堂教学的方式在转变。作为一种理念，这已经成为大家的共识，但在实际课堂上要实现由“教”向“学”的课堂转型，仍需付诸艰难的努力与实践。本文试图以苏教版五年级上册《平行四边形面积的计算》一课的教学为例谈谈我的体会。

一、目标定位：由“抽象”转向“具体”

根据数学新课标，义务教育阶段的数学课程目标可以从知识技能、数学思考、问题解决和情感态度四个方面加以阐述。基于以上理论，第一次备课时，我将《平行四边形面积的计算》一课的教学目标设定如下：

1.理解并掌握平行四边形面积的计算公式，能运用公式正确计算平行四边形的面积。

2.在动手操作、观察、分析、比较等数学活动中体会转化的数学思想，发展学生的空间观念，培养学生的推理能力和解决问题的能力。

3.在合作交流和自主探索的过程中，体验数学学习的乐趣，培养学生的合作意识和探究精神。

然而，在实际教学过程中，我却难以从学生呈现的学习信息中检测教学目标2、3的达成情况。因为学生思维能力的培养和数学情感的升华是需要长时段的学习慢慢累积和提高的，就一节课而言，一是量化难度大，二是主观因素影响检测效果。

课堂教学目标应从课程标准中来，但又不能简单地复制课程标准。课程标准是总目标，其定位是大视角、全方位。而课堂教学目标则不宜太泛、太抽象，要具体、可测、可评。于是，在第二次备课时，我将教学目标修改为：

1.学生能利用透明方格纸、剪刀、直尺等工具，通过小组合作，探索出平行四边形面积的计算方法，并学会用转化的数学思想方法推导平行四边形面积的计算公式。

2.学生能运用平行四边形的面积计算公式解答简单的实际问题。

这样，教学目标由课程标准而来，又是课程标准的“具体化”，一是经历“探索”，得出公式；二是“运用”公式，解答问题，可评、可测、可教。

二、任务设计：由“封闭”转向“开放”

教学目标指导下的学习任务，要为学生提供广阔的学习空间。学习任务的设计如果过多地牵引学生的思维方向，就会造成学生思维的狭隘。第一次备课时，我设计了这样的学习任务：

1.将平行四边形沿高剪开，通过移一移、拼一拼将其转化成长方形。

2.求出转化成的长方形的面积，再填写下表。

3.小组讨论：

（1）平行四边形与转化成的长方形的面积相等吗？

（2）长方形的长和宽与平行四边形的底和高有什么关系？

（3）根据长方形的面积计算公式，怎样求平行四边形的面积？

第二次备课时，修订如下：

同桌两人一组，合作讨论，可以利用手边的工具：一张每小格面积为1平方厘米的透明方格纸、剪刀、直尺。动手操作，探索平行四边形的面积计算方法，要求至少想出一种方法。

第一次设计的学习任务干预性指令太多，将平行四边形转化成长方形后再求其面积的方法不是学生思考出来的，而是教师提示所得的；第二次设计的学习任务思维空间较大，从课堂的实效来看，学生呈现出了超出教科书教学内容的更丰富的学习信息。学习任务由“封闭”转向“开放”，课堂也就由“教”转向了深度的“学”。

三、学习主体：由“替学”转向“让学”

学习是学生自己的事，没有谁能够替代，教师能够做的就是创造学习机会让学生学，让课堂由“替学”转向“让学”。如：小组学习，任务刚布置下去，还没等学生打开思路，生怕学生探索后得不到结果，教师就在学生探索的过程中给一点提示，再给一点提示。最后，学生就又沿着教师提示的方向走下去了，一条道走到既定终点，迷迷糊糊不知来时路。学生的思维空间没有被打开，想说的和想做的都被教师牵着鼻子走，久而久之，学生就不能完整思考了。所以，教师该放手时就得放手，无需担心学生出错，也不用急于纠正学生的“错”，在交流汇报时，那些“错”反而会成为最有效的反证。

例如：学生在小组合作探索平行四边形面积的计算方法的过程中，部分学生感到困惑是正常的，也是在教师预设之中的。我们可以引导学生思考“是否可以将其转化成学过的图形来计算面积”，但类似的引导更宜于轻声个别指导，不宜大声打断全班学生的思考，教师要保证学生小组活动的完整性，若中途打断学生的活动穿插教学提示，学生原本的思维活动也会因此被打乱和替代。课堂教学过程中，教师应由“演员”转变为“导演”，学生应由“观众”转变为“演员”。

四、信息处理：由“散点”转向“系统”

信息处理是指教师对学生学习信息的收集、分析和解释。学生在学习过程中会产生丰富的学习信息，教师如何利用这些学习信息来调整和组织教学，以保证教学的有效性呢？

本课，学生小组活动探索出的平行四边形面积的计算方法如下：

1.将平行四边形放在透明方格纸下通过数格子，计算得出平行四边形的面积。

2.将平行四边形沿高剪下来，变成一个三角形和一个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图1）

3.将平行四边形沿高剪下来，变成两个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图2）

4.将平行四边形沿左右两边的中点到底边的两条高剪下来，变成两个三角形和一个六边形，通过旋转转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图3）

■

第一次上课时，我的处理方式是逐条呈现计算方法并逐条进行分析与解释，汇报交流过程中的师生互动方式是一问一答式。这样的信息处理方式是散点式的，看似每一个要点都讲到了，彼此之间却联系甚少，学生自然很难发现并总结规律。

第二次上课时，我改为整体呈现4种计算方法后整体进行分析与解释，让学生在观察和比较的过程中发现规律。学生思考片刻发现后3种计算方法都运用了“转化”，都满足了长方形四个角都是直角这一基本特征——这个“发现”过程就是学生真正的学习过程。信息处理由“散点”转向“系统”，学生学习的品质也就得以提升了。

学生在具体的教学目标下明确自己要学什么和做什么，在开放的任务下穷尽思维并探索发现，教师不再替代学生学习而是充分地“让学”，在处理信息时让学生经历系统思考的过程，这样的课堂就是在实现由“教”向“学”的转型。

（作者单位：江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学）

课堂不是“教”堂，课堂理应是“学”堂，是学生在教师的指导下学习的地方。自新课程改革提出后，传统的“满堂灌”的教学方式已然被我们否定，“以学生为中心”的教学观受到大众的认可与推崇。在反对死记硬背、机械训练，提倡自主学习、合作学习、探究学习等新课程观的背景下，课堂教学的方式在转变。作为一种理念，这已经成为大家的共识，但在实际课堂上要实现由“教”向“学”的课堂转型，仍需付诸艰难的努力与实践。本文试图以苏教版五年级上册《平行四边形面积的计算》一课的教学为例谈谈我的体会。

一、目标定位：由“抽象”转向“具体”

根据数学新课标，义务教育阶段的数学课程目标可以从知识技能、数学思考、问题解决和情感态度四个方面加以阐述。基于以上理论，第一次备课时，我将《平行四边形面积的计算》一课的教学目标设定如下：

1.理解并掌握平行四边形面积的计算公式，能运用公式正确计算平行四边形的面积。

2.在动手操作、观察、分析、比较等数学活动中体会转化的数学思想，发展学生的空间观念，培养学生的推理能力和解决问题的能力。

3.在合作交流和自主探索的过程中，体验数学学习的乐趣，培养学生的合作意识和探究精神。

然而，在实际教学过程中，我却难以从学生呈现的学习信息中检测教学目标2、3的达成情况。因为学生思维能力的培养和数学情感的升华是需要长时段的学习慢慢累积和提高的，就一节课而言，一是量化难度大，二是主观因素影响检测效果。

课堂教学目标应从课程标准中来，但又不能简单地复制课程标准。课程标准是总目标，其定位是大视角、全方位。而课堂教学目标则不宜太泛、太抽象，要具体、可测、可评。于是，在第二次备课时，我将教学目标修改为：

1.学生能利用透明方格纸、剪刀、直尺等工具，通过小组合作，探索出平行四边形面积的计算方法，并学会用转化的数学思想方法推导平行四边形面积的计算公式。

2.学生能运用平行四边形的面积计算公式解答简单的实际问题。

这样，教学目标由课程标准而来，又是课程标准的“具体化”，一是经历“探索”，得出公式；二是“运用”公式，解答问题，可评、可测、可教。

二、任务设计：由“封闭”转向“开放”

教学目标指导下的学习任务，要为学生提供广阔的学习空间。学习任务的设计如果过多地牵引学生的思维方向，就会造成学生思维的狭隘。第一次备课时，我设计了这样的学习任务：

1.将平行四边形沿高剪开，通过移一移、拼一拼将其转化成长方形。

2.求出转化成的长方形的面积，再填写下表。

3.小组讨论：

（1）平行四边形与转化成的长方形的面积相等吗？

（2）长方形的长和宽与平行四边形的底和高有什么关系？

（3）根据长方形的面积计算公式，怎样求平行四边形的面积？

第二次备课时，修订如下：

同桌两人一组，合作讨论，可以利用手边的工具：一张每小格面积为1平方厘米的透明方格纸、剪刀、直尺。动手操作，探索平行四边形的面积计算方法，要求至少想出一种方法。

第一次设计的学习任务干预性指令太多，将平行四边形转化成长方形后再求其面积的方法不是学生思考出来的，而是教师提示所得的；第二次设计的学习任务思维空间较大，从课堂的实效来看，学生呈现出了超出教科书教学内容的更丰富的学习信息。学习任务由“封闭”转向“开放”，课堂也就由“教”转向了深度的“学”。

三、学习主体：由“替学”转向“让学”

学习是学生自己的事，没有谁能够替代，教师能够做的就是创造学习机会让学生学，让课堂由“替学”转向“让学”。如：小组学习，任务刚布置下去，还没等学生打开思路，生怕学生探索后得不到结果，教师就在学生探索的过程中给一点提示，再给一点提示。最后，学生就又沿着教师提示的方向走下去了，一条道走到既定终点，迷迷糊糊不知来时路。学生的思维空间没有被打开，想说的和想做的都被教师牵着鼻子走，久而久之，学生就不能完整思考了。所以，教师该放手时就得放手，无需担心学生出错，也不用急于纠正学生的“错”，在交流汇报时，那些“错”反而会成为最有效的反证。

例如：学生在小组合作探索平行四边形面积的计算方法的过程中，部分学生感到困惑是正常的，也是在教师预设之中的。我们可以引导学生思考“是否可以将其转化成学过的图形来计算面积”，但类似的引导更宜于轻声个别指导，不宜大声打断全班学生的思考，教师要保证学生小组活动的完整性，若中途打断学生的活动穿插教学提示，学生原本的思维活动也会因此被打乱和替代。课堂教学过程中，教师应由“演员”转变为“导演”，学生应由“观众”转变为“演员”。

四、信息处理：由“散点”转向“系统”

信息处理是指教师对学生学习信息的收集、分析和解释。学生在学习过程中会产生丰富的学习信息，教师如何利用这些学习信息来调整和组织教学，以保证教学的有效性呢？

本课，学生小组活动探索出的平行四边形面积的计算方法如下：

1.将平行四边形放在透明方格纸下通过数格子，计算得出平行四边形的面积。

2.将平行四边形沿高剪下来，变成一个三角形和一个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图1）

3.将平行四边形沿高剪下来，变成两个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图2）

4.将平行四边形沿左右两边的中点到底边的两条高剪下来，变成两个三角形和一个六边形，通过旋转转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图3）

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第一次上课时，我的处理方式是逐条呈现计算方法并逐条进行分析与解释，汇报交流过程中的师生互动方式是一问一答式。这样的信息处理方式是散点式的，看似每一个要点都讲到了，彼此之间却联系甚少，学生自然很难发现并总结规律。

第二次上课时，我改为整体呈现4种计算方法后整体进行分析与解释，让学生在观察和比较的过程中发现规律。学生思考片刻发现后3种计算方法都运用了“转化”，都满足了长方形四个角都是直角这一基本特征——这个“发现”过程就是学生真正的学习过程。信息处理由“散点”转向“系统”，学生学习的品质也就得以提升了。

学生在具体的教学目标下明确自己要学什么和做什么，在开放的任务下穷尽思维并探索发现，教师不再替代学生学习而是充分地“让学”，在处理信息时让学生经历系统思考的过程，这样的课堂就是在实现由“教”向“学”的转型。

（作者单位：江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学）

课堂不是“教”堂，课堂理应是“学”堂，是学生在教师的指导下学习的地方。自新课程改革提出后，传统的“满堂灌”的教学方式已然被我们否定，“以学生为中心”的教学观受到大众的认可与推崇。在反对死记硬背、机械训练，提倡自主学习、合作学习、探究学习等新课程观的背景下，课堂教学的方式在转变。作为一种理念，这已经成为大家的共识，但在实际课堂上要实现由“教”向“学”的课堂转型，仍需付诸艰难的努力与实践。本文试图以苏教版五年级上册《平行四边形面积的计算》一课的教学为例谈谈我的体会。

一、目标定位：由“抽象”转向“具体”

根据数学新课标，义务教育阶段的数学课程目标可以从知识技能、数学思考、问题解决和情感态度四个方面加以阐述。基于以上理论，第一次备课时，我将《平行四边形面积的计算》一课的教学目标设定如下：

1.理解并掌握平行四边形面积的计算公式，能运用公式正确计算平行四边形的面积。

2.在动手操作、观察、分析、比较等数学活动中体会转化的数学思想，发展学生的空间观念，培养学生的推理能力和解决问题的能力。

3.在合作交流和自主探索的过程中，体验数学学习的乐趣，培养学生的合作意识和探究精神。

然而，在实际教学过程中，我却难以从学生呈现的学习信息中检测教学目标2、3的达成情况。因为学生思维能力的培养和数学情感的升华是需要长时段的学习慢慢累积和提高的，就一节课而言，一是量化难度大，二是主观因素影响检测效果。

课堂教学目标应从课程标准中来，但又不能简单地复制课程标准。课程标准是总目标，其定位是大视角、全方位。而课堂教学目标则不宜太泛、太抽象，要具体、可测、可评。于是，在第二次备课时，我将教学目标修改为：

1.学生能利用透明方格纸、剪刀、直尺等工具，通过小组合作，探索出平行四边形面积的计算方法，并学会用转化的数学思想方法推导平行四边形面积的计算公式。

2.学生能运用平行四边形的面积计算公式解答简单的实际问题。

这样，教学目标由课程标准而来，又是课程标准的“具体化”，一是经历“探索”，得出公式；二是“运用”公式，解答问题，可评、可测、可教。

二、任务设计：由“封闭”转向“开放”

教学目标指导下的学习任务，要为学生提供广阔的学习空间。学习任务的设计如果过多地牵引学生的思维方向，就会造成学生思维的狭隘。第一次备课时，我设计了这样的学习任务：

1.将平行四边形沿高剪开，通过移一移、拼一拼将其转化成长方形。

2.求出转化成的长方形的面积，再填写下表。

3.小组讨论：

（1）平行四边形与转化成的长方形的面积相等吗？

（2）长方形的长和宽与平行四边形的底和高有什么关系？

（3）根据长方形的面积计算公式，怎样求平行四边形的面积？

第二次备课时，修订如下：

同桌两人一组，合作讨论，可以利用手边的工具：一张每小格面积为1平方厘米的透明方格纸、剪刀、直尺。动手操作，探索平行四边形的面积计算方法，要求至少想出一种方法。

第一次设计的学习任务干预性指令太多，将平行四边形转化成长方形后再求其面积的方法不是学生思考出来的，而是教师提示所得的；第二次设计的学习任务思维空间较大，从课堂的实效来看，学生呈现出了超出教科书教学内容的更丰富的学习信息。学习任务由“封闭”转向“开放”，课堂也就由“教”转向了深度的“学”。

三、学习主体：由“替学”转向“让学”

学习是学生自己的事，没有谁能够替代，教师能够做的就是创造学习机会让学生学，让课堂由“替学”转向“让学”。如：小组学习，任务刚布置下去，还没等学生打开思路，生怕学生探索后得不到结果，教师就在学生探索的过程中给一点提示，再给一点提示。最后，学生就又沿着教师提示的方向走下去了，一条道走到既定终点，迷迷糊糊不知来时路。学生的思维空间没有被打开，想说的和想做的都被教师牵着鼻子走，久而久之，学生就不能完整思考了。所以，教师该放手时就得放手，无需担心学生出错，也不用急于纠正学生的“错”，在交流汇报时，那些“错”反而会成为最有效的反证。

例如：学生在小组合作探索平行四边形面积的计算方法的过程中，部分学生感到困惑是正常的，也是在教师预设之中的。我们可以引导学生思考“是否可以将其转化成学过的图形来计算面积”，但类似的引导更宜于轻声个别指导，不宜大声打断全班学生的思考，教师要保证学生小组活动的完整性，若中途打断学生的活动穿插教学提示，学生原本的思维活动也会因此被打乱和替代。课堂教学过程中，教师应由“演员”转变为“导演”，学生应由“观众”转变为“演员”。

四、信息处理：由“散点”转向“系统”

信息处理是指教师对学生学习信息的收集、分析和解释。学生在学习过程中会产生丰富的学习信息，教师如何利用这些学习信息来调整和组织教学，以保证教学的有效性呢？

本课，学生小组活动探索出的平行四边形面积的计算方法如下：

1.将平行四边形放在透明方格纸下通过数格子，计算得出平行四边形的面积。

2.将平行四边形沿高剪下来，变成一个三角形和一个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图1）

3.将平行四边形沿高剪下来，变成两个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图2）

4.将平行四边形沿左右两边的中点到底边的两条高剪下来，变成两个三角形和一个六边形，通过旋转转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图3）

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第一次上课时，我的处理方式是逐条呈现计算方法并逐条进行分析与解释，汇报交流过程中的师生互动方式是一问一答式。这样的信息处理方式是散点式的，看似每一个要点都讲到了，彼此之间却联系甚少，学生自然很难发现并总结规律。

第二次上课时，我改为整体呈现4种计算方法后整体进行分析与解释，让学生在观察和比较的过程中发现规律。学生思考片刻发现后3种计算方法都运用了“转化”，都满足了长方形四个角都是直角这一基本特征——这个“发现”过程就是学生真正的学习过程。信息处理由“散点”转向“系统”，学生学习的品质也就得以提升了。

学生在具体的教学目标下明确自己要学什么和做什么，在开放的任务下穷尽思维并探索发现，教师不再替代学生学习而是充分地“让学”，在处理信息时让学生经历系统思考的过程，这样的课堂就是在实现由“教”向“学”的转型。

（作者单位：江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学）