课程德育要重视“问题教育”

摘 要 “问题教育”旨在通过解剖“不应当”的道德问题而阐明“应当”的道德要求，让受教育者明了“正面”的道理。课程德育存在忽视“问题教育”的偏向。课程德育开展“问题教育”，要选好、用好“反面教材”，要将活动德育之“问题教育”内容转移到课程德育之“正面教育”课堂上来。

关 键 词 课程德育；正面教育；问题教育

作者简介 钱广荣，安徽师范大学马克思主义研究中心，教授，博士生导师

中共十八大报告在阐述“扎实推进社会主义文化强国建设”时，做出“深入开展道德领域突出问题的专项教育与治理”战略决策。实施这项旨在全面提高公民道德素质的工作，既要着眼于当前，也要立足于长远。就学校来说，课程德育长期以来存在忽视“问题教育”的偏向，影响了公民道德素质的提高。这是当前和今后一段时间必须重视、进行认真研究和给予纠正的问题。

一、课程德育开展“问题教育”的

必要性与意义

所谓“问题教育”，亦可称为“反面教育”，是相对于“正面教育”而言的，指的是将道德失范和诚信缺失之类道德问题作为反面教材，并关联受教育者思想认识问题而开展的教育。当前我国道德领域以道德失范和诚信缺失为主要表征的突出问题，多属于“明知故犯”，即知之不可为而为之的错罪。当事者为什么会犯这类“低级错误”？究其原因，不能说与其在读书期间没有接受必要的“问题教育”无关。

科学的德育应当包括“正面教育”和“问题教育”两个方面。缺乏“问题教育”的课程德育培养出来的学生，一般知“道”不少，得“道”不多，多是“道德书生”和“道德宝贝”。这样的学生要成为真正“道德人”，还有待于走上社会后继续接受道德教化。

学校德育作为一门教育科学，要恪守关怀社会现实和人的发展进步的意义向度，不可回避社会现实生活中的道德问题，更不应有意无意地掩饰现实问题的真相。把真实的问题告诉受教育者，并帮助他们学会正确看待这些问题，是课程德育应当具备的科学品质。

具体来看，课程德育重视“问题教育”的必要性与意义，可以从如下几个方面来分析和认识：

其一，从学理上来看，受教育者理解和接受道德知识需要正视“道德问题”。在唯物史观视野里，道德根源于一定社会的经济关系，本质上属于观念的上层建筑。恩格斯说：“人们自觉或不自觉地、归根到底总是从他们阶级地位所依据的经济关系中—从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[1]99而“每一既定社会的经济关系首先表现为利益”[1]320。这就是说，道德的根源及其本质特性决定道德的基础和对象都是利益关系。由于实际生活中的利益关系是普遍的，所以难免会出现这样那样的矛盾和问题，于是如何面对和处置“道德问题”不可避免成为一切德育的必备内容。科尔伯格的“道德两难”教育主张之所以会引起中国德育学界的广泛关注，就在于它反映了德育这一内在要求，将“正面教育”与“反面教育”—“问题教育”合乎逻辑地贯通了起来，并凸显其间的“问题教育”。尽管，他的“两难问题”并非都是违背道德的问题。

其二，从优良道德品质形成的演绎逻辑和客观过程来看，受教育者接受“问题教育”是必备的环节。瓦·阿·苏霍姆林斯基曾将人少儿时期的发展水准形象地比喻为“人的初稿”阶段[2]，其寓意显而易见。“初稿”日益完善而“成文”，必须经过不断的“补充”和“修改”，“问题教育”正是“补充”和“修改”的必要方式。在这种过程中，受教育者还需要在教育者的指导下应对来自环境中不良因素的“涂鸦”和“篡改”。教育者如果忽视“问题教育”，就不能把握这些过程要素，促使受教育者形成优良的道德品质。

其三，从教育者把握德育课程教材内容来看，教学中补充“问题”内容是必要的。目前课程德育教材的内容记述的道德现象与社会生活中实在的道德现象，并不是同一种性质和意义的现象：前者是“纯粹理性”，后者是“生活世界”。在“生活世界”里，总是真善美与假丑恶同在，“道德人”与“不道德人”同处。而我们的学生就在“生活世界”之中，所见所闻的道德不同于书本记述的道德。教育者在实施课程德育过程中，如果不能增加相关“问题”内容，学生获得的道德知识和理论就是片面的，就难以全面理解和把握社会和人生，也难以正确认识和看待自己。这种反差，是学生出校门后把知识“还给老师”的主要原因。

其四，从素质教育的基本精神和要求来看，优良道德品质结构中应当包含必要的道德能力和道德经验。“做事”需要必要的能力和经验，“做人”是否也需要相应的能力和经验？回答是肯定的。有的人道德选择为什么会“力不从心”或“适得其反”？有的学生在公共生活场所见义勇为为什么会反被诬为肇事者？原因与缺乏一定的道德能力和经验不无关系。这种能力和经验的培育，同样需要课程德育开展“问题教育”。

目前学校德育实效性问题已经引起人们的广泛关注。学校德育不尽如人意，原因是多方面的，但从学校德育自身来检讨，不能不说与作为主渠道的课程德育轻视以至忽视“问题教育”存在某种必然性的逻辑关联。《礼记·学记》曰：“教也者，长善而救其失也。”“长善”若可基本上称为“正面教育”，那么，“救其失”则是“问题教育”。今天的课程德育，应当传承古人的这条重要经验。

二、课程德育忽视“问题教育”的

认知归因

一是教育者没有真正认识和把握德育课程与智育课程在“解惑”上存在的差别，只是按照智育课程的范式来进行德育课程的教学。通俗地说，德育课程的“解惑”是帮助受教育者理解与“做人”相关的问题，智育课程的“解惑”是促使受教育者把握与“做事”相关的知识。如果忽视这种根本性的差别，自然就会忽视课程德育需要面向道德现象世界的“问题”开展“问题教育”。

二是误以为“正面教育”就是“正面传道”。其突出表现就是直截了当地传授课本上的道德知识，讲如何做人的大道理或古今中外道德榜样的高尚品质，由此造成目前德育课上讲本本、课下背本本、考试考本本的情况。须知，“正面教育”的主旨是“讲正面”，“讲正面”既可以“正面讲”，也可以“反面讲”亦即“问题教育”。“反面讲”的“讲正面”，就是要通过对“反面教材”的“解惑”，辨析和彰显“正面”的“做人”道理。

三是误用教育平等和民主的原则。其表现就是以为平等待生、实行课堂教学民主，就是“不得罪学生”，于是放弃严格要求学生，甚至不敢轻易批评和责罚学生。据说，在一个小学德育的课堂上曾发生过这样一件事情：有个学生在课堂叫嚷，老师说：“你要是不愿听就给我出去！”那学生回嘴道：“你要是不愿讲，就给我滚！”学校对此学生并未做处理。应当说，这位老师教育方法是不可取的，但学校对这个学生听之任之、没有就此进行“问题教育”，也是有失偏颇的。这里所体现的并不是师生平等和教育民主的原则，而是放弃了利用德育课进行“问题教育”的一次难得机会。所谓“没有教不好的学生，只有教不好学生的老师”的德育观，实际上是把德育本身的局限性和难免的缺陷全部归咎于老师，恰恰是失之教育平等和教育公平原则的表现。

四是混淆了必要责罚与体罚的界限。在日常德育工作中，我们反对体罚有过错的学生，因为这样做会损伤学生的身心健康，于教育无益。但是，不可因此而一概否认责罚有过错学生的必要性。对那些因缺乏起码责任感而犯错的学生，更应作如是观。人的本质特性决定人必须对自己的行为负责。马克思说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。”[3]责任感是人的一切优良品德的基础。让责罚型的“问题教育”进课堂，真谛在于通过理性辨析教育学生要对自己的过错行为负责，培育学生的责任意识，这正是“做人”的根本所在。

三、课程德育开展“问题教育”的

基本理路

首先，要明确“问题教育”的目的和宗旨。“问题教育”旨在通过解剖“不应当”的道德问题而阐明“应当”的道德要求，让受教育者明了“正面”的道理。换言之，“问题教育”的“反面说”是为了达到“说正面”的目的。在这种意义上也可以说，“问题教育”也是一种“正面教育”或是“正面教育”的应有之义，两者的德育宗旨在本质上是一致的。所不同的是，必要的“问题教育”在多数情况下可以让学生刻骨铭心，培育和增强学生对于“道德失范”和“诚信缺失”的免疫力，教育效果尤佳。之所以如此，可能在于主体的内心信念。没有接受过“反面教育”的人，多不可能养成敬畏和尊重道德规则的内心信念，社会不能依靠这样的人营造良好的道德风尚。从贯彻和实现德育的宗旨看，科学的课程德育应当把“正面教育”与“问题教育”贯通起来，使之犹如车之两轮、鸟之两翼，相互依存，相得益彰。

其次，要选好、用好“问题教育”的“反面教材”。课程德育的教材没有写进“问题教育”的内容是无可厚非的，但是课程德育的实施过程不能没有“问题教育”的内容。这里，选好、用好“问题教育”的“问题”最重要。这样的“问题”有三类：一是实际存在的道德问题，包括现实社会生活中道德领域存在的反面问题；二是学生成长过程中实现道德品质方面存在的缺陷和不足的问题；三是学生对这两类问题在思想认识上存在的问题。选用的“问题”要少而准，富有典型的教育意义，切合不同阶段学生的理解力。“问题教育”的关键在用好“问题”，即通过老师的分析和讲解达到“正面教育”的目的。因此，开展“问题教育”也应防止把“问题教育”变成“问题展览”，否则会适得其反。

最后，要将活动德育之“问题教育”内容转移到课程德育之“正面教育”课堂上来。目前，我国学校德育一般都比较重视活动德育和日常思想政治工作中的“反面教育”，这种做法已经成为一条重要的经验。然而，却不能将相关的“问题教育”合乎逻辑、恰当地转移到课程德育课堂上来，在“正面教育”中分析和理解对问题案例进行“反面教育”的必要性和意义。同时，也可以让课程德育的“正面教育”走进活动德育的“问题教育”，在“反面教育”的过程中辨析、重温课程德育之“正面教育”的道理，深化和强化“正面教育”的效果。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第9卷[M]，北京：人民出版社，2009.

[2]苏霍姆林斯基.关于人的思考[M]，尹曙初，译，长沙：湖南教育出版社，1983：17.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷[M]，北京：人民出版社，2002：329.

责任编辑/刘 烨