浅析大学生学习取向对不同课程知识获得的影响

摘 要： 通过回顾学习方式理论对学习取向的研究以及使用R/K判断对知识表征和记忆类型的研究，并以三所高校不同专业学生14门课程的实验结果为依据，分析了课程的图式化程度对知识获得的主要作用，以及应如何针对课程自身的特点进行学习取向的干预。

关键词： 学习取向；知识获得；R/K判断；大学生

中图分类号：G423.02文献标识码：A文章编号：2095-0829(2014)03-0064-04

众所周知，不同的学习者处理不同的学习内容时，其信息加工过程呈现出各种不同的方式，影响因素繁多。在诸多因素中，是学习内容本身的特性影响更大，还是学习者个体的心理特点影响更大？本文拟以大学生为研究对象，对这一问题加以探讨。

一、学习取向与知识表征

学习取向是学习方式理论提出的重要概念之一，主要包括学习动机和学习策略两个成分，强调动机和策略具有的一致性。这一理论的代表之一比格斯在早期研究中认为，通常可以按照信息加工方式将学习者分为复制者和建构者。[1]77-93按照皮亚杰的认知发展理论，主体首先试图将新信息纳入原有图式中（同化），这时他的信息加工呈复制特征；当信息量增加时，主体会转而提取新信息的意义并建构新的图式（顺应），以使信息加工更为经济有效。能及时从同化转向顺应的学习者的知识表征结构很好，有利于日后的提取和应用，他们是建构者；那些大量同化却很少顺应的学习者的知识表征则因充满各种各样的细节而十分零乱，这样的知识因没有和学习者的直接经验产生有意义的联系而难以实际应用，因此这样的学习者并没有真正掌握知识，仅仅是复制者。这两种学习方式后来分别称为深层型取向和表面型取向。在对香港学生进行研究的基础上，比格斯又提出了东方学生经常采用的第三种学习取向：学习者关注的重点不是自己的知识表征而是外在的评价，他们会采用各种能更经济地得到最高的评价的方式去学习，这称为成就型取向。[2]4-7

建构主义学习观认为，学习过程就是主体获得某种形式的知识的过程，良好的知识表征意味着较高的学习质量。尽管某些学习方式会导致知识表征的结构不良并进而影响主体以后继续比较顺利地获得知识，这一观点并不新奇，但是要直接测量知识表征的形式和质量并非易事。也就是说，缺少适当的方法来评价知识获得的质量，传统形式的纸笔测验、档案袋法等都不能很好地反映学习的过程以及那些不能脱离学习过程而存在的学习结果，而专注于学习结果的量化评价可能还会对学习活动造成负面影响（例如学生可能为获得好的评价而不择手段）。而学习方式理论提出的两种可以顾及知识表征质量的评价方法（现象描述分析法[2]7以及SOLO分类[3]381-394）均属于主观性的描述分析，不便于大面积施测，其客观性也受到质疑。能否不要求学习者做长篇论述而直接测量其知识获得的质量呢？

二、R/K判断可以评价知识表征的质量

Conway等和隋洁等的研究均认为，知识获得是知识表征由情景记忆转化为语义记忆的过程。所以，测量受试者对某一内容的记忆类型，就可以推测出其知识表征（主要是指知识是否已经图式化）。[4]393-413[5]784-789按照Tulving三个记忆系统的学说，[6]385-398在测量记忆类型的R/K判断上，R（记住的）是自我觉知的操作定义，代表着信息储存在情景记忆中，记忆的内容包含大量细节，这种知识表征形式不利于长时保持；而K（知道的）是一般觉知的操作定义，代表着信息储存在语义记忆中，因已完成图式化而有利于长时保持。实验室的词表学习实验已经证明，受试者报告的R/K是可信的，因此可以假定，他们在真实教学情境中学习也会给出同样可信的反应，而R反应可视为细节性的知识表征，K反应可视为图式化的知识表征。由于R/K判断是选择题形式，又可以集体施测，这就使得它能像传统测验一样很快得到大量受试者的学习结果，同时又包含有知识表征质量方面的信息。

Conway等和隋洁等在教学班级里进行了这类实验，结果如下：

因为学习者需要加工一定量的具体细节才能开始抽取信息的意义，所以学习一开始的记忆类型是R，并且将或快或慢、或多或少地转化为K。课程本身的某些特点会使这种转化更容易进行，不过与通常设想的不同，难度不起主要作用，最重要的影响因素是课程的图式化程度，即它的内容是否结构清晰，是否容易促使学习者去理解它并建构图式。在此基础上，更优秀的学习者更善于完成这一转化，如保持众多细节并迅速加工之，以及根据学习材料的特点调整加工方式等，他们或许因此而有更好的学业表现。[4]396[5]786

按照学习方式理论的预测，表面型取向类型的学习者，将大量加工细节信息，因而给出较多的R反应；而深层型取向类型的学习者在建构图式的过程中已经抛弃了无关的细节，特别是关于学习情境的信息，他们应该更倾向于给出K反应。这两类学习者在与自己的学习取向相匹配的学习材料上其信息加工特征会体现得更明显，但在不匹配的材料上也不会彻底转变到对立的加工方式上去，而成就型取向的学习者的信息加工方式受到评价方式的牵制，他们的R/K判断将更有可能随学习材料而变化。隋洁等的研究显示，在学习初期，深层型动机增加细节多的课程的R以及图式化程度高的课程的K，表面型策略增加所有课程的R并减少K，与前述预测基本一致。[7]332

三、三所高校的实验结果

高等教育的目的是促使学习者理解并建构知识，进而能自主应用知识来解决问题，仅仅记得学习时的情景和一堆零碎的细节的“书呆子”并没有掌握知识。为此，教育者会希望学生不管在什么样的学习环境中都能采用深层型取向，自动地成为建构者，形成有结构的知识表征。然而，学习方式理论认为，忽略学习材料及其他环境因素的特点，不顾学习的各要素之间的相互作用，仅仅要求学生去改变学习取向，既不可能又不合理。有的教育者认为，既然学生常常因为学不会而去死记硬背，那么就应该降低难度，在能学会的前提下，学生自然会转向更为省力的理解而不是固守背诵的笨办法。但是，以下实验表明情况并非如此。

按照Conway等和隋洁等的方法在中国石油大学（重点本科）、长江大学（一般本科）、克拉玛依职业技术学院（高职）三所高校进行了学习取向对知识获得的影响的实验研究，其中学习取向用比格斯学习过程问卷测量，知识获得用R/K判断测量，关于这些实验的详细内容见参考文献[8]，[9]，[10]，完整的统计分析结果见参考文献[11]。实验结果总结如下：

1.课程类型的主效应总是显著。由于课程的难度和图式化程度常常交织在一起，而且还有学生是否熟悉所学领域的问题，图式化程度对从R向K转化的影响并不总是特别明显，在本科院校起作用的都是图式化程度，在难度与图式化程度不一致的课程上均表现为难度大但结构性好的课程反而有较多的K，而在高职院校课程的难度、图式化程度和熟悉程度常常同时起作用，学生听不懂、没学会的内容不反映为更多的R，而是更多的G（猜测的），说明他们基本上没有对这样的信息进行有意识的加工。

2.如果用正确总数划分学生学业等级，形成一定数量的K是掌握知识的最低要求；如果没达到这个数量就意味着完全没学会，这时可见随着等级升高，R和K均增加（但反映熟悉感和猜测因素的G不变）；然而最高等级的学生比起次一等级的学生有更多的R，说明在建构了一部分知识的基础上，保留一定数量的细节对充分掌握知识也很有必要。

3.方法课本身包含有图式化要求，一开始就能形成较多的K，而且无论K或R均能较好地保持，受到学习经过的时间影响而减少的是G，即既未图式化又缺乏清晰的情景记忆的知识（常常是无意学习所得）将越来越难以正确提取。所以，表面型取向的学习者虽然知识表征不够好，但其拥有的对大量细节的记忆并非是不准确的，和没有学习的结果完全不同。

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4.学习取向的作用因课程类型而异。表面型取向很少起作用，可能会减少G或增加R；深层型取向增加不熟悉的课程的R，但并未如预测所言增加K；成就型取向减少G，在结构较好的课程上减少R而在简单、熟悉的课程上增加K，这一结果很可能与测验长度不足有关。对于方法课，学习取向对R/K随学习时间的变化没有影响。

因此，影响知识表征的首要因素是课程本身的特点，而且与图式化程度相比，难度并不是最重要的。特别是东方学生成就型取向较高，比较容易受到权威要求、教学方法和评价方式等的影响，他们会对课程类型的变化更敏感，教师更难要求他们坚持学习本来的目的而不去迎合评价者的偏好。

四、 研究的教育意义及展望

由于课程的图式化程度总是影响着学习者的知识表征，对于教育者来说，促使学生建构知识最有效的方法是提高课程的图式化程度，而不是降低课程难度，特别是当降低难度可能使知识变得零散而缺乏联系时则不应降低难度，以便保持知识的良好结构。大多数情况下，图式化程度高意味着课程符合学习心理，容易学，也就容易被认为实际难度也低，但也时而会有难度和图式化程度不一致的情况，而这与教学双方的日常经验不符，易被忽略。可以设想，假如那些需要学生记忆大量的无关细节的课程（甚至是像语言这样看似几乎完全依赖记忆的课程）能像方法课一样结构清晰，学生将很容易从建构好的图式中再生成知识，而不是简单地复述知识，而且这样的课程自身具有促使知识表征转化、提高知识获得质量的能力，这一效应又不会随学习时间而减弱，对于有效地教和学都颇有裨益。改善课程结构不仅仅是在教学中用各种手段诱使学生去思考和理解，用适当的材料使学生习惯于建构知识，它还包括按照学习者知识建构的特点（而不是学科内在的逻辑）来编写教材，使用类似SOLO分类的评价方式促使学生（特别是成就型取向高者）将各种知识广泛联系起来，以及为学生提供各种在实践中应用知识的机会。

教育者是否应该干预学生既有的学习取向？由于大学生已经发展出了较为成熟的自我意识，他们能够对自己的心理进行调节，因此，除了完善教学过程使之适应学生心理的发展，直接进行学习方法的教育也会有一定效果。但是，教育的内容应当因人、因课程而异。从研究结果看，表面型取向无需教育就能形成，但是它可能会妨碍知识建构，至少是不会促进知识表征的转化。所以，目前教师和家长习惯地用外部诱因来提高学生的学习动机的做法并不可取，因为外部诱因往往使学习者形成表面型取向，并妨碍深层型取向的形成。深层型取向虽然大多数情况下对知识建构有利，特别是对那些难度大而结构性好的学习内容而言，但这种学习取向较难直接教授，前述诱导学生理解教学内容的做法以及教师的示范对促进深层型取向的形成可能更加有效。当然，因为当前的教学方法受到过去教育的制约，教师也不能全面迅速地改变自身所习惯的激励、诱导、示范等教育行为，但需有意识地向这个方向努力。成就型取向很受教育者重视，他们当中大部分认为这有助于提高学习成绩，但也有一部分质疑这种局限于学习成绩的学习是否真的是好的学习。[2]从研究结果看，除了那些很简单、学生很熟悉的课程内容，更多情况下成就型取向至少是无助于知识建构，甚至会妨碍学习者（通过无意学习）对所学内容产生熟悉感。因此，鼓励他们按照教师的要求去学习可能不会提高学习质量，那些基础较差、学习较为吃力的学生由于学习方法不够灵活，或者因相对高负荷的信息加工已经占用了大量的心理资源而无暇顾及对自身心理活动的监控和调整，甚至会不知如何遵照指示去做，或者仅能依据指示的字面意思去做。鉴于东方文化下学生已经具有较高的成就型取向，或许教师设法降低这种学习取向将会更好地促进他们的学习。

当然，仅在少数受试者中用有限的几种研究方法得出的结论必定很不全面。就本研究而言，有两个因素显得特别重要：其一，学习过程问卷是自评量表，难免受到受试者社会赞许心向的影响，它可能使测量到的表面型取向偏低而深层型取向偏高，也可能缩短量表的有效长度；其二，R/K判断在大多数情况下可以鉴别知识体系内部的结构，但对于某些知识与其他领域的知识的联系程度的评价效果不佳，也就是它难以分辨SOLO分类上的水平5，而且它本身是再现性质的选择题形式，可能会诱使受试者用表面型取向来作答。以上疑点特别需要更多的教学实验来阐明。

参考文献：

[1]Biggs，J. B. Towards a psychology of educative learning [J]. International Review of Education，1965（1）.

[2]吴维宁，高凌飚，李佳.学习过程研究与学习方式评测[J].教育测量与评价（理论版），2008（5）.

[3]Biggs，J. B. Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes [J]. Higher Education，1979，8.

[4]Conway，M. A.，Gardiner，J. M.，Perfect，T. J.，Anderson，S. J.，& Cohen，G. M. Changes in memory awareness during learning: The acquisition of knowledge by psychology undergraduates [J]. Journal of Experimental Psychology: General，1997（4）.

[5]隋洁，吴艳红，王金凤，朱滢.中学生知识获得过程是从情景记忆向语义记忆转化的过程[J].心理科学，2003（5）.

[6]Tulving，E. How many memory systems are there?[J]. American Psychologist，1985（4）.

[7]隋洁，朱滢.学习动机和学习策略与知识获得的关系[J].中国心理卫生杂志，2004（5）.

[8]刘雪暖，胡静.图式化程度和学习取向对知识获得的影响：以“化工热力学”与“化工原理”课程为例[J].中国电力教育，2012（4）.

[9]朱从书，胡静.论统计学课程的知识表征随学习时间的变化[J].中国电力教育，2011（22）.

[10]付梅莉，胡静.浅析高职学生学习取向与知识获得的关系[J].高教论坛，2011（9）.

[11]胡静.大学生学习取向对知识获得的影响研究[D].长江大学硕士学位论文.2011.

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