试论技工院校一体化课程体系构建的教学理论基础

孔凡春

摘 要：作为一种全新的、适应技工院校教育教学实际的课程体系模式，一体化课程体系蕴含着两大教育理念，即建构主义理论和工作过程系统化课程理论。这是支撑一体化课程体系的精髓和理论基础。

关键词：一体化课程体系 建构主义 工作过程系统化

一体化课程体系来源于职业典型工作任务，服务于企业用人需求，满足学习者职业生涯发展需要，是技工院校开展一体化教学的重要基础条件和载体。从广义上说，一体化课程体系由教学理论、培养目标、职业能力要求、核心课程、教学保障条件、方式方法及督导评价七大要素构成。

作为一种全新的、适应技工院校教育教学实际的课程体系模式，一体化课程体系蕴含着两大教育理念，即建构主义理论和工作过程系统化课程理论。这是支撑一体化课程体系的精髓和理论基础。

一、建构主义理论与一体化课程体系

1.共同的学习观

建构主义强调在解决问题中学习。它认为，教学应从问题开始而不是从结论开始；大力倡导“做中学”和“学中做”；提倡以完整的任务驱动学习者的学习。在建构主义理论指导下，一体化课程体系从培养学生分析解决问题能力的观点出发，也强调问题教学。例如：一体化课程体系中的课题式教学、顶岗实习教学、工作室制教学、产品教学等方式，都是以某一专业（工种）生产实践中的工艺应用问题进行教学，通过采取边讲边练，讲练结合的方式方法，教会学生“做中学”和“学中做”。

2.共同的学生观

建构主义强调以学生为主体，认为学生是学习活动的积极参与者，是知识和经验的主动构建者。在建构主义理论的影响下，一体化课程体系强调以学生为主体。这种以学生为主体的学习观主要反映在教学目标制定、教学过程的安排、教学方法的选择等方面都应高度重视学生的主体地位。

3.相同的教师观

建构主义认为，教学中要以教师为引导，教师是学生学习的忠实指导者，教师应从传统的知识传递者转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。一体化课程体系在强调技工院校教师必须实现专业技术理论与专业操作技能一体化的同时，还要求教师必须适应培养学生综合职业能力的需要，实现五大转变。即由知识的复制者向知识的构建者转变，由知识的传授者向知识的促进者转变，由知识的独白者向知识的对话者转变，由知识的控制者向知识的引导者转变，由知识的教育者向知识的研究者转变。

二、工作过程系统化课程理论与一体化课程体系

工作过程系统化课程是以学生为中心设计的。它是以学生直接经验的形式来掌握的、融于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧。在工作过程系统化教学过程中，学生首先对所学专业（工种）内容和工作的环境等有感性的认识，获得工作岗位和工作过程相关知识，然后再开始学习专业知识。学生获得知识的过程始终都与具体的职业实践相对应，技术和专业理论不再抽象，而是企业、社会和技术工人个人相互作用的具体体现。工作过程系统化课程理论，不仅是职业教育教学改革的落脚点，也是一体化课程体系的理论基础之一。

一体化课程体系强调工作行为的整体性。教学内容的一体化打破了传统的学科体系，强调教学内容与某一专业（工种）的整体工作过程、工作行动实现零距离接触，达到教学内容与工作内容的同一性，并要求学生在真实完整的职业情境中，自行确定任务、制订工作计划、实施计划、评估和反馈，实现理论与实践高度融合。这方面与工作过程系统化课程理论关于“工作行动的整体性”的要求是一致的。

一体化课程体系强调以学生为本，十分重视学生的发展，主要体现三个层面。从教学目标层面上讲，一体化教学既重视学生获得知识和技能，又注重培养学生分析解决问题的能力。从教学过程层面上讲，让学生运用自主探究的方式方法完成教师交给的任务，以培养学生自我管理的能力。从一体化教学效果层面上讲，一体化教学既培养了学生的专业能力和关键能力，又尊重学生的特殊需要，满足了学生个性发展的需要。由此可见，一体化课程体系的诸多内容基本上符合工作过程系统化课程理论关于“以学习者为中心”的要求。

一体化课程体系十分重视培养学生的分析解决问题的能力。在教学中通过采用模块教学、任务驱动教学、项目教学、合作学习等带有探究性学习性质的方式方法，通过学生自行组织，自我学习来挖掘学生的潜能，不仅使学生将掌握的专业技能转化为现实产品，提高了其解决生产一线工艺技术问题的能力，而且使教师成为学生学习的高级伙伴，教师与学生之间建立起一种融洽民主的师生关系。这些层面的内容都集中体现了工作过程系统化课程理论关于“培养解决问题能力和合作学习方法”的要求。

（作者单位：吉林省林业技师学院）endprint