基于行动体验的高职行业英语教学模式研究＊

李健民

(娄底职业技术学院 湖南娄底 417000)

一、引言

高职英语教学已由普通英语转向行业英语教学。行业英语课程内容体现行业中典型的工作流程，参照工作情境并以工作任务引领语言知识和技能，要求实现语言学习过程与工作过程有效结合。然而这一课程的职业性特点并未在教学实践中得到体现。教师往往遵循“单词朗读—课文翻译—练习讲解”的模式，语言学习脱离职业行动情境，学生仍然是被动地接受语言知识，教学模式和教学组织呈现单一化和静态化，这必然造成课堂气氛沉闷，学生缺乏学习动力，不能有效地掌握知识，也就无法恰当自如地加以运用。高职英语课程教学要求明确提出，英语教学旨在提高职场环境下学生的英语综合应用能力，同时培养学生的自主学习能力。因此，英语能力是学生职业能力的构成部分，教师应更新教学理念，融合职业教育和语言学习，着眼于学生的职业能力和职业发展，根据行业英语课程特点和目标以及高职学生的实际情况和需要，探索、设计和尝试更加有效的教学模式和教学策略。

二、行动体验模式

(一)理论基础

1.行动体系课程模式。该模式着眼于学生的职业能力发展目标，遵循职业教育和认知规律，以职业行动情境为参照系确定学习情境，学生通过行动来学习，关注学生在行动过程中的思维训练，即资讯、决策、计划、实施、检查和评价的思维过程，强调蕴含在动态行动过程中隐性实践知识的建构，即获得个性化的经验和策略知识。该课程模式的特点是策略性、情境性、反思性、生成性、人本性、迁移性。

2.体验式学习。阐述体验式学习最为系统的模型是Kolb［1］提出的体验学习模式。该模式包括具体体验、思维观察、抽象概念和主动实践四个阶段，具体过程是指:学习者体验新的情境，思考已经历的体验，理解所观察的内容并转换为合乎逻辑的概念，验证形成的概念并运用到解决问题之中。这四个阶段形成一个持续不断、循环往复、认识不断发展的过程，也是融入了体验、观察、认知与行为的学习过程。体验式学习的特点是过程性、体验性、适应性、互动性、创造性、发展性。

3.语言体验观。认知语言学的一条重要原则是:现实—认知—语言，即语言是人们基于对现实世界的互动体验和认知加工形成的［2］。互动体验是指人类自身对客观外界的感知与认识，认知加工是指人们对互动感知所获得的知识进行深度加工。Lakoff［3］提出心智的体验性，认为认知、意义是基于身体经验的，是身体和心智共同的产物。身体经验包括两层意义:一是指人类对自身身体构造的感知和认识，二是通过身体与客观环境互动，感知客观事物、空间关系等，形成基本的、具体的概念，如基本层次范畴、意象图式，在此基础上人们通过隐喻等认知方式拓展出其他抽象概念，从而建构相互关联的概念系统。语言体验观强调语言意义的理据性、隐喻性、动态性、建构性和推导性。

(二)模式内容及特点

在行动体验框架(如图1所示)下我们提出多维互动、认知加工、语义建构和实践运用四步教学模式。在语言学习中，多维互动是前提、认知加工是关键、语义建构是根本、实践运用是目的。这四个阶段不是离散的过程，而是以行动体验为核心构成的一个连续整体，相互交织、相互融合、相互联系。该模式强调以任务、活动为载体，充分激发学生的学习主体性，遵循从输入、吸收、储存到输出循环发展的语言学习和认知过程，体现输入输出的丰富性和多样化以及认知加工精细化，从而构建相互连接的意义网络。

图1 行动体验框架图

三、行动体验模式在行业英语词汇教学中的应用

(一)多维互动

多维互动为英语学习提供丰富多样的感知体验信息。多维互动体现在两个方面:一是语篇层面，即语篇与其组成要素词汇、语法之间的互动。二是情境层面，即主体之间的人际互动，主体和客观环境包括情境语境之间的互动。词汇学习应置于语篇层面而不是孤立地学习，如词汇与语篇模式、语篇主题、语篇衔接和语篇评价之间的关系，以及书面语和口语之间的词汇差异。英语学习不能脱离情境，应与情境相伴相随。目前英语学习主要是在课堂这种非真实的语言环境下进行，教材是学生获取语言知识的主要来源，所以教师应尽量创设情境。如“机电英语”以机电行业的典型的工作环节为教学单元，包括建立业务关系、市场调研、机电产品设计、产品生产、产品检验、安装维修、运行和生产管理、营销和售后服务八个环节，构成一个连续的工作情境体验过程。每个单元通过工作任务选取和学习语言知识，培养学生的听说读写各项语言技能。对于相对陌生的职业情境，教师可以联系学生已有的经验或激活学生较为熟悉的情境。如在公司介绍中，教师可以当地著名的企业为例，让学生了解如何在口头上和书面上介绍企业，涉及企业的名称、位置、历史、产品经营范围、销售服务等，以此学习相关的词汇。除教材提供的工作情境体验外，教师还可利用多媒体技术，提供丰富的视频材料进行词汇教学。多媒体教学利用声音、图像形象生动地展示语言材料，更能丰富学生的视觉和听觉体验，更有利于知识的意义建构。实验研究表明，当学习者在视频材料中看到一些物体或情形，形成视觉意象时，想表达这些内容的愿望会增加，此时学习相关的词，很快便能学会。根据心智的体验性，语言教学应设计教学活动突出动觉体验，Holme［4］(P23)提出利用肢体动作体验和理解词汇的意义，例如通过让两个学生互相推掌、彼此支撑的活动理解“stand your ground”的意思，通过让学生把一本厚书放在手背上，然后高高举过头顶，来体会“I can’t stand it”的意思。

词汇学习不能只囿于课堂环境。王初明［5］将外语学习的语境分为直接语境和间接语境。因为通过教材内容创设的情境只是一种虚拟的语境，是学生利用大脑背景知识再现情境，学生不是语境的直接参与者，所以创设情境是一种间接的语境体验。而与此相对应的是直接语境，说话人自身为情境中的一部分，语言体验发生在语言与情境的直接互动过程中，如学生与英语本族语者的自然的谈话与交流，这时语言形式与情境直接发生关联。直接语境具有真实性和体验性特征，是促进外语学习的最佳语境。然而，间接语境也可以为外语学习提供真实的语境，如选择原版的文本或视频材料，电影、小说等，这些材料真实地反映了本族语人的社会交往和文化习俗。在缺少与本族语人直接交流的情况下，提供丰富的间接语境，学生不仅能接触到地道的语言表达形式，还能体验与语言形式相匹配的情境。

(二)认知加工

学生在情境中接触到词汇后，通过认知加工才能发现并获得较为全面的词汇知识，如读音、词形、词义、语义、搭配、语篇、语境、策略等方面的知识，这样运用词汇时才具有得体性和规范性。在高职英语词汇学习中最重要的是词形、词义和搭配。如“机电英语”中提供形式多样的词汇练习，包括会话填空、词义配对、词形变换、运用短语进行句子翻译和仿写，这些练习有利于词汇知识的认知加工。同时对于教材中的词汇提出不同的认知要求，要求理解掌握通用词汇、辨认识别行业词汇。在课堂教学中，通过观察、分析和归纳了解和掌握常见词形变化的规律性，例如利用词缀进行名词、动词和形容词之间的转换。运用认知语言学的隐喻、意象图式和象似性揭示词义形成和变化的认知理据，从而有利于词汇的记忆，例如介词、短语动词的学习。我们提出以语块为中心的词汇教学，强调语块的识别、拓展、运用和习得。虽然研究者从不同的角度研究语块的性质和特点，所使用的术语不同，所包含的范围也不相同，但都认为语言中存在大量的惯例化的语块和搭配;这些语块是形式和功能的结合体，应成为语言教学的中心;言语交际中语块的运用是语言学习者词汇能力和交际能力的体现［6］(P129-130)。如价格商议中出现的语块:“make it a little cheaper”，“reduce the price”，“offer some discount”，“meet each other half way”，“call it a deal”。认知心理学认为记忆痕迹的持久与加工层次有关，输入的信息只有经过精细复述才能进入到长时记忆中［7］。精细复述是一种语义深层加工。教师应充分发挥学生的主动性和想象力，联系学生已有的知识和经验，利用对比、图式、联想、组块方法，将词汇组织成相互关联的语义网络，如上下义、同义、反义等关系。

(三)语义建构

词汇语义建构是指词汇意义的获得以及储存。词义的获得不是仅仅依靠记忆词典释义或教材中的中文意义。一方面，为减轻记忆负担，学生无需记住多义词所有词义，可以根据基本意义进行推测。例如，“tip”的基本义是“尖端”，新学的词义表示“倾斜”，这两种意义的联系依据人的经验，即尖的东西容易倾斜、倾翻。另一方面，词义是在语境中动态建构的，例如“tolerance”的一般意义是“容忍”，而在科技语境中表示“公差”，即“容忍的误差”。因而，教师应注重培养学生这种根据已有知识和经验进行词义推导的认知能力。学生在学习外语之前，已获得相对成熟的母语概念语义系统。在母语系统中，词与词之间的信息以概念网络的形式连接在一起，而不是象词汇表或词典那样一一罗列出来，因此建立一个类似特征的外语心理词库是词汇学习的目标［8］(P46)。这种概念网络不仅包括词汇的语义关系网络，同时也包括词汇的背景知识网络，后者构成词概念框架。在认知语言学中，框架指的是一种表征关于具体而常见情景的知识结构，具有个体体验性和文化差异性。框架是对情景或经验的概念化，为词义的理解提供了相关的背景知识。根据语言的体验观，词义不是对现实世界的镜像反映，而是来源于人对客观世界的认知体验，因此词的概念结构受到认知方式和文化模型的影响，词汇翻译对等词所激活的框架并不是完全等同。例如英语的“red”与汉语的“红色”，共有概念是颜色，在“red”框架中，“danger”与之连接，而“红色”框架中连接的是“喜庆”。心理语言学的研究表明，双语词汇的储存方式与外语水平的高低有关。外语水平较低时，外语词汇和概念的连接要经过母语词汇的对等翻译才能发生联系，也就是说，当看到一个词汇时，首先翻译成汉语，然后用汉语的概念来理解该词的意义。这是因为在外语学习的初级阶段，外语知识表征会受到母语系统的影响，产生正负迁移。仿真情境中的语言体验和词汇的深层语义加工有利于加强词汇形式与意义之间的连接，促进外语词汇意义网络的建立，从而逐渐减少母语负迁移的影响。

(四)实践运用

学生通过对学习过程的体验来发现语言和语言使用的规则，并将这些规则运用于进一步的语言实践中，从而完成自己语言能力的螺旋式上升。词汇知识同样只有在大量的有意义的交际实践中才能不断地内化或自动化。“机电英语”把词汇教学与听说读写技能的培养融合在一起，如通过会话听写词汇，根据短语进行情景会话。在词汇教学中，教师应将所学内容与学生的生活经验和工作过程相联系，以小组活动、话题讨论、角色扮演等形式，引导学生主动参与到语言学习和运用中，以行动体验来达到运用词汇的目的。任务型教学主张将教学内容活化为不同的任务，分配到各小组，组员之间分工协作，共享信息与资源，共同完成任务。任务型教学体现行动过程的完整性，强调互动、合作、意义学习。二语习得理论认为，动机、自信及焦虑是影响二语习得成功的关键。合作学习状态下的相互影响、相互合作的环境，比个体的、相互竞争的环境更易于激发学生的学习动机。合作学习创造了良好的情感环境，促进组员之间的情感和经验交流，组员之间相互合作、相互依赖有助于增强学习者的自信心和自尊心。课堂上可开展工作过程任务和语言学习活动。工作过程任务是根据每个工作环节进行设计，如客户接待、价格商议、公司介绍、图表描述、会议通知、设备安装、产品推销。词汇学习活动有词汇接龙、词汇描述、连词成句、连词成篇、词汇传递等，例如在连词成篇活动中，教师将任务分给各小组，要求学生将所学的词汇进行创造性的使用，编成一个完整的故事或片段，以口头陈述或写作的形式展示。此外，开展以寝室为单位的小组活动，先选出小组负责人，充分发挥小组各成员的能力和特点，共同计划决策活动的内容和形式，然后开展资料的收集、选择和编辑，最后进行课堂展示，如英语对话、英语电影介绍、英语歌曲演唱、英语诗歌朗诵等，教师与学生共同进行评价。小组活动展示中学生从计划到实施评价的行动能力，是学生平时成绩的重要考核内容。此外，教师还要鼓励学生参加课外英语活动，如口语协会、英语演讲、英语辩论、英语写作、英语风采大赛等。

四、结语

行动体验教学模式不仅关注学生的语言知识和技能，更关注学生语言策略知识的形成以及行动能力。外显的行动能力是学生内在综合素质的体现。高职英语教师应顺应学生的语言能力、实际需求和智力特点，设计个性化的语言学习和工作任务以及活动，从知识讲授转变到知识建构，将抽象的语言符号学习具体化、形象化，通过“做中学”实现语言学习的情境化，让学生在互动中感知、体验、观察、发现和概括语言形式和意义形成的规律性，让学生成为自主学习的行动者。

［1］Kolb，D.A.Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall，1984.

［2］王 寅.语言的体验性［J］.外语教学与研究，2005，(1):37-43.

［3］Lakoff，G. ＆ M.Johnson.Philosophy in the Flesh——The Embodied mind and its Challenges to Western Thought［M］.New York:Basic Books，1999.

［4］Holme，R.Cognitive Linguistics and Language Teaching［M］.北京:外语教学与研究出版社，2011.

［5］王初明.论外语学习的语境［J］.外语教学与研究，2007，(3):190-197.

［6］李健民.英语词汇的多维研究［M］.北京:光明日报出版社，2012.

［7］王 ，汪安圣.认知心理学［M］.北京:北京大学出版社，1991.

［8］董燕萍.心理语言学与外语教学［M］.北京:外语教学与研究出版社，2005.