优化教学情境 提高主体参与性

王立友

[摘 要] 由于教学内容的设定，数学相对其他学科要沉闷一些. 如何上好一堂数学课，让它变得有趣，学生也乐于参与到课堂中，这是一门教学艺术，也是很多数学教师所困扰的问题. 下面，笔者尝试从教学情境创设，尤其是教学问题情境创设以及教学过程中的提问设计来具体谈谈如何提高主体参与活动探究的程度.

[关键词] 教学情境；数学；参与性

教学中的情境创设

1. 数学问题情境

问题情境的设计是关系数学教学成败的重要因素，也是教师在教学中最为常见的情境创设法. 对于初中生这个年龄阶段的学生来说，创设贴近他们日常生活的问题情境能调动他们积极解决问题的兴趣，促使他们积极思考，发现问题、提出问题并乐于解决问题. 下面，笔者就从问题的提出、问题的猜想、问题的实验、问题的类比四个方面简单举几个例子.

（1）问题的提出

如在上八年级第二章的“平方根”一章时，教师可以用提问的方式进行情境创设. 教师可以提出“先开平方再平方与先平方再开平方，得出的结果是一样的吗”这样的问题. 由于学生已经有了相应的开平方的基础知识，所以教师可以在给予独立思考时间的基础上继续提出“结果是否相同？两者的限制条件分别是什么”之类的问题，以便让学生进行有方向的深入思考，并鼓励学生运用以往所学的数学知识自主探究这两者的不同，尽可能地发挥学生的主体参与度，发挥问题情境的作用. 在这之后，教师可以对该问题进行详细解答，之后再结合几道简单的习题加以训练，让学生真正明白两者的不同之后，以进行下一步教学活动. 这样，往往会收到事半功倍的教学效果.

（2）问题的猜想

问题的猜想就是教师在问题中提出一些需要学生进行探究的内容，让学生发挥自己猜想或推理证明的能力解决问题的一种教学方式. 如上八年级上册第一单元“轴对称图形”时，教师可以在黑板上画几个轴对称图形，然后提出问题：“这些图形有什么相同的地方？它们都有什么特点？”让学生在对这个问题的想象与思考中分析、讨论，得出图形的相似点，并通过教师的引导逐渐归纳出轴对称图形的特点与性质，使得知识自然地衔接，并为下一步探索具体图形，如对等腰三角形以及中心对称图形等知识内容的教学埋下伏笔. 在对学生的学习启发过程中，教师应抓住这个问题的核心，适时、适度地提出问题，以激发学生的求知欲，发挥学生的主动性，让学生能够主动思考，使数学的教学课堂成为学生充满生机的思维领域.

（3）问题的实验

问题的实验就是在教学过程中发挥学生的动手能力，即将抽象的数学问题进行具体的操作，用一种可观可感的方式直观地证明命题的正误. 如在上与平行四边形相关的内容时，教师就可以通过问题实验的方式. “从定义我们可以知道，平行四边形的邻角是互补的，那么平行四边形的对边和对角在数量上存在一种什么关系呢？”教师可以让学生在纸上自己画一个平行四边形，然后进行测量. 学生通过实验自己得出平行四边形相关性质，比教师纯粹地灌输式教学效果要好得多. 再比如，上到“中心对称图形”这一节内容时，可从中心对称图形的定义“如果把一个图形绕某一点旋转180°后能与自身重合，这个图形就是中心对称图形”出发，让学生剪出一个图形，并用笔固定图形的一个点进行图形旋转，这样，在操作中就可以让学生更清楚地感知到中心对称图形的来源以及特性. 问题的实验这种教学方式一般在图形教学时运用较多.

（4）问题的类比

问题的类比往往能取得很好的课堂教学效果，但相对其他几种方式而言，问题的类比对教师的专业要求较高，也比较难操作. 由于教师想法不同或者学生主体的差异，教学的表现形式也千差万别. 应该说，灵活性比较高. 在此，笔者就举一个相对较简单的例子. 如教师在上第二章的“有理数乘法法则”时，可以用问题的方式进行课堂导入. 比如，在提问中提出南边为正方向，北边为负方向. 通过运行的速度和方向来计算最终距离距最初的出发点有多远，并通过一系列正负的加减乘除相关运算，以类比的形式自然归纳出“正负相乘”的相关定义：两数相乘，若把一个数的因数换成它的相反数，所得的积是原来积的相反数.

2. 数学生活情境

教学的生活情境是指将数学问题同生活实际相结合，从而引发学生学习兴趣的一种教学方式. 当然，将生活情境引入课堂的方式有很多种.

生活化的场景都是学生所熟悉的. 生活化事件的导入能让学生更加容易地理解到教师所教学的内容. 如在上有关图形这一节内容时，教师可以让学生举例说出生活中的物品，并说出它们是相应的哪一种图形. 通过现实中实物的比较来总结平面图形和立体图形的差别，同时了解各个图形各自的特征. 另外，在上图形平移的内容时，教师也可以联系实际生活的例子，如桌子从教室的这头移到那头. 作为桌子，本身它是没有改变的，两者的主要差别在于桌子的位置改变了，于是，学生可以直接清楚地明白两个平移图形性质中的相同点与差异. 这对三角形那一节内容的教学具有很好的铺垫作用.

再比如，教师在进行“概率”的教学时，往往由于概率问题的抽象性而使得教学陷入困难. 即理解了概率内容的学生学概率内容十分轻松，而未理解概率问题的则觉得十分困难. “一步错，步步错. ”于是建议教师在上概率内容时可多结合生活的例子. 不仅如此，教师也要让学生明白“概率”的一些特点，比如抛硬币，正反两面出现的概率各为. 但是教师要让学生认识到“概率”在实际操作中有它的不确定性. 由于“概率”这一节要在中学阶段给出一个完整的、严格的定义是不可能的，所以教师可以通过大量的实际例子来说明“概率”问题，让学生明白概率只是对随机现象中的规律性的一种表现，是对事情发生可能性大小的一种估计.

教学过程中的提问设计

教学提问是教学过程中的一个重要环节，提问是教师每天不可缺少的. 一个成功的课堂提问可以把学生引向深入的思考. 然而，课堂中的提问该如何去设计？什么时候提问比较合适？提问谁？这些都体现着教师的教学艺术. 教学过程中的提问大致分为两点：数学活动之中的提问和教学结束之前的提问.

1. 教学过程中的提问

在教学过程中提问要具体一些，而且要结合学生的做法，走向重要之处.

第一，问题要具体，要结合学生的话来问，让学生由表及里地剖析问题. 比如，教师在上全等三角形的证明时，全等三角形的判定符合以下标准中的其中一项即可：三组对应边分别相等的两个三角形全等（简称SSS或“边边边”）；有两边及其夹角对应相等的两个三角形全等（SAS或“边角边”）；有两角及其夹边对应相等的两个三角形全等（ASA或“角边角”）；有两角及其一个角的对边对应相等的两个三角形全等（AAS或“角角边”）；斜边及一条直角边对应相等的两个直角三角形全等（HL或“斜边，直角边”）. 但很多学生会提出这样的问题：“为什么边边角不可以？”看似只有一个问题，但教师在讲解的过程中首先要针对学生提出的问题，用图形等解答，同时，也要对前几种方式进行回顾，让学生真正吃透这一章节的内容.

第二，问题指向方法，指向道理，让学生更有意义地答，在答中将道理理解得更清晰. 比如，在解方程时，教师在出题给学生练习的过程中，时常会发现学生会忘记检验的环节. 因为，在教学检验环节中，教师给了学生规范检验的步骤：如把解得的x的值代入原方程，假如左边=右边，说明解答正确，这样的检验会使检验环节陷入僵化，部分学生并不明白为什么要有检验环节. 让他们自己检验时，他们也只是应付了事. 于是，教师可在教学过程中把“为什么要进行检验”这个问题丢给学生，让他们进行思考，同时具体地了解检验的重要性. 另外，教师在让学生最初接触时就应培养他们及时检验方程的习惯.

2. 活动将结束时的提问

活动快要结束时的提问，是教师总结整堂课的内容，让学生对所学内容进行回顾反思的一个重要环节. 对于课堂结束时的提问，教师可以结合书本或者作业本进行解答，这样效果比较好，也更能节约上课时间，把握整堂课的节奏，达到想要的教学效果. 在一些知识点较少的课上，教师可以让学生对课堂内容加以总结，以便充分发挥自主性，避免全是教师对知识进行讲解的单调性. 比如，上完勾股定理时，教师可以以提问的方式让学生对勾股定理的内容、性质加以回顾. 课堂结束时的提问相对比较简单易行，操作也比较方便，在此，笔者就不加以拓展了.

总结

总之，课堂教学的提问，不管是课堂导入的提问还是环节中的提问，或者是下课之前的提问，都是非常必要且充满艺术的. 教师在教学中应掌握提问的技巧. 往往不同的提问方式会得到千差万别的答案. 对于学生对教学过程中一些难点、疑点的提问，教师除了及时解答外，还要进行教学反思. 只有在不断的反思中，才能找到更适合学生提问的答案，从而提高教学效果. 除了有技巧地提问之外，有效的课堂情境设计也十分重要. 只有两者相结合，才能创造出学生所喜爱的充满趣味性的数学课堂，学生的主体参与度也才会有所提高. 当然，以上只是笔者一些教学经验的总结，希望对各位读者的教学工作有一定的帮助.