巧妙设计“问题串"激活学生创新思维

黄素芳

摘要：教学中根据学生已有实际认知水平巧妙设计“问题串”，通过连续地释疑解惑，可以达到事半功倍的效果：利用“问题串”贯穿课堂，循序渐进地激发学生的物理思维；利用“问题串”解决教学的重难点，激发灵感的火花；利用“问题串”化解课堂提问的尴尬，点拔思维增强信心；利用“问题串”深化拓展知识，培养想象力开发创新思维。

关键词：问题串；循序渐进；探究；物理思维

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）4（S）-0022-3

《物理课程标准》倡导教学中注重以学生为本，培养学生的科学探究能力。要变“学会”为“会学”。教学中要求“在课程实施上要注重自主学习。提倡教学方式的多样化”。那么，在实际教学中，怎样才能既做好教师的引导作用。又突显出学生的主体地位呢？英国科学哲学家波普尔认为，科学的第一个特征就是“它始于问题——实践及理论的问题”。他甚至认为，“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化问题，越来越能启发新问题的问题”。从认知心理学角度看，学生所掌握的知识建构需要精心的问题设计。因此，教学中根据学生已有实际认知水平巧妙设计“问题串”，通过连续地释疑解惑，可以充分激活学生的物理创新思维，以达到事半功倍的效果。具体实施中，笔者有以下几方面体会：

1 利用“问题串”贯穿课堂，循序渐进地激发学生的物理思维

德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在善于激励、唤醒和鼓舞”。这就要求我们在实际的物理教学中。要善于引导学生“主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究”。

物理教学离不开概念、规律的教学。无论是哪种类型的课堂教学，都离不开科学探究的过程，怎样才能做到让他们在学习中亲历探究的乐趣。并深刻体验科学探究的全过程，掌握科学探究方法呢？这就需要教师把要解决的问题有意识、有计划、巧妙地寓于符合学生实际的各种知识的基础上，使学生产生有效的认知冲突与碰撞。进而激发学生的求知欲，使之积极地参与到学习中来，主动提出问题，并寻求解决问题的方法。

譬如，在“速度”概念教学中，笔者设计了这样的一组“问题串”——在播出一段博尔特百米赛跑的最新视频后，提出“谁快谁慢？”的简单问题，再顺势提问“怎样比较运动快慢？你有几种方法？”在对比不同的比较运动快慢的方法后，再提出“通常。人们采用哪种方法来比较运动快慢？”在讨论交流最后确定用“路程与时间的比值来比较运动快慢”的方法后自然得出速度的概念。概念得出后，公式、单位应运而生。这时，进一步要解决的是：“生活中的一些运动物体的速度如何？”你能“说出它们的物理意义吗？”最后，在理解自行车、小轿车、动车、飞机、磁悬浮列车、战斗机等速度的物理意义后，请他们展开想象“你想要的将来的交通工具的速度可达到什么水平？”“以光速、超光速的运动又将发生什么现象？”“爱因斯坦的相对论说的又是什么？”……这样的一连串问题贯穿整堂课，层层深入到主题并有所拓展，不但激起同学们的求知欲望，还不自觉地亲历了探究一个新概念诞生的全过程。这样的学习既轻松、自然、顺畅又使人记忆深刻。

对于一节高效的物理课而言，好的“问题串”有助于将课堂的各个环节连接成一个整体，有助于课堂由学生实际导向预设的目标，有助于培养学生的科学探究能力与创新思维，从而使学生的学习思维过程得以顺利流畅地进行。知识生成的过程也因此更为合理。

2 利用“问题串”解决教学的重难点。激发灵感的火花

孔子主张“不愤不启。不悱不发”，现代教育学认为，一般的教师是传播真理，好的教师是引导学生发现真理。每当课堂教学中遇到重难点时，教者不应只是简单、直接、生硬地“灌输”相关知识，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从中生成新的知识经验。这时的课堂，若能适时出现“问题串”，或许能激发出学习者思维灵感的火花，达到预期的效果。

譬如，继“压力”概念后，在《压力与压强》的课堂教学中，解决“压强”概念的重点时，笔者设计了一连串的问题：第一问是：“压力大时压力的作用效果就越强吗？”并要求同学们交流讨论得出结论。结果“胸口碎大石”及“针尖刺痛感强”的现象推翻了这个命题：笔者顺势诱导第二个问题：“那么，压力的作用效果与哪些因素有关？”在刚才对生活中多种现象与经验认知的基础上，进一步的猜想得出“压力作用效果与压力、受力面积有关”；这时，再问第三问：“如何探究压力作用效果与压力、受力面积的关系？”结合过去“密度”概念的探究方法引导学生利用“控制变量法”来探究实验：在实验得出结论后，第四个问题适时抛出：“用什么方法可比较压力作用效果的强弱？通常，人们会用哪种方法？”：当类比速度概念形成后，再次交流讨论得出“用压力与受力面积的比值来比较压力作用效果”时，继续逼问第五问：“压力的作用效果强弱简而言之为压强。那么。压强该如何定义？”这时，压强概念应运而生；当压强概念出来后。为了能顺势解决“区分压力与压强的关系”这一难点。最后一问：“压力等同于压力作用效果，还是压强等同于压力的作用效果？压力与压强的区别何在？”总共六个问题串起来，清晰了同学们的思路。拨开了“压力与压强”两个容易混淆概念理解的迷雾。使教学不再是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。

3 利用“问题串”化解课堂提问的尴尬，点拨思维增强信心

爱尔兰诗人叶芝说过：“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火”。当同学们在学习中遇见困难时，教师应机灵应对，为某一问题重设“问题串”有效激起他的学习热情与信心。

例如，在《物态变化》的课堂教学中，当用水壶烧开水时，笔者引导同学们观察壶嘴不远处的一团“白气”并提问某同学：“你所看见的‘白气是气体吗？”他的回答是：“白气就是水蒸气”笔者听完他的回答并未立即做出肯定或否定的判断。也不急着让他坐下，立即问了一小串问题：“水烧开时发生了怎样的状态变化？”（回答：水汽化成水蒸气）再问：“水与水蒸气各属什么状态？”（回答：水为液态，水蒸气为气态）接着问：“水壶壶嘴旁有刚沸腾时产生的水蒸气吗？”（回答：有）再问：“可水壶壶嘴旁为什么看不见白气？”（答不上来。但已经找到自己回答的矛盾，即白气若是水蒸气，应该在壶嘴旁就可以看见的。）继续追问：“为什么离壶嘴远些的地方却有白气？那个我们看见的白气是水蒸气吗，还是别的什么？”随即，笔者拿出两块玻璃片，分别放在靠近壶嘴和较壶嘴远些的地方，并出示实验结果：都形成小水滴。看见实验现象后。大家恍然大悟，原来水蒸气在靠近与远离壶嘴的空气中都有。它是肉眼看不见的气体，只有当遇冷时变成水珠时才被我们看见。这样的课堂即兴“问题串”，既活跃了同学的思维，点燃了思维的火花，又突破了教学的难点。通过该同学与教师及与其他同学的合作、交流，反复修正错误的概念，在思考中逐渐形成对知识的正确认识，从而培养了学生的主动性和创造性思维。

4 利用“问题串”深化拓展知识，培养想象力开发创新思维

爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要”。伽利略若没有大胆地想象、推理，“理想实验法”就不会诞生，“牛一”定律就不会这么快建立了；爱因斯坦若不敢大胆地假设物体的运动速度与光速相当甚至更快。“相对论”就不会问世：牛顿若不敢大胆假设在地球上的某一足够高处抛出物体的速度逐渐增大到一定程度时物体将绕地球做圆周运动，就不会有卫星，更不会有人类遨游太空的梦想变成现实的可能。创新思维就是在一个个想象的“问题串”中诞生的。中学时期正是人极富好奇心与求知欲望及征服欲望的特殊阶段，如果能在这阶段引导他们的大胆想象，也许，一个小小的梦想就此形成。甚至最后成真而造就了一个大家。

在《重力》教学中，说起牛顿从苹果落地开始展开的广阔的想象，笔者提出这样一组“问题串”：树上的苹果为什么会落到地面而不飞到天上？如果苹果树再高些，苹果还会落下来吗？如果苹果树足够高。若高过月球，苹果是否会从月亮上落下来呢？如果苹果大到和月亮一样大。也和月亮一样高。苹果还会落下来吗？如果苹果大到超过地球呢，那时，到底是苹果落向地球还是地球落向苹果？……

巧妙设置“问题串”可以将知识点连成串。可以把复杂的物理探究有序化，可以帮助学生在循序渐进中不断深化理解知识本身，甚至培养想象力，发展创新思维。“问题串”，教与学不再是简单的传授，是师生、生生的有效互动，是反复的交流思考与探究，是步步紧逼真理的有效钥匙，是激发学生自主学习，培养科学探究能力，充分发挥教师为引导，学生为主体的很好的一种教学方式。经验告诉我，“问题串”令学生印象深刻，迫使他们学会专注地步步为营地严谨思考，也使他们在“问题串”的激发里懂得了寻找正确的探究方向，并大胆地推进探索的方向，还让他们对物理充满了信心与求知欲望。

宋代学者朱熹认为：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”一堂好课，离不开教师的设疑，学生的质疑和教师的答疑。教师如能精选物理问题，以问题串的形式层层设疑，设问方式自然，设计问题有角度，有层次，有开放度，有思维度，则能创设良好的物理课堂问题情境，构建一个高效课堂。

参考文献：

[1]彭夷.主动参与式物理课堂的建构路径及实施方案[J].物理通报，2012，（9）：12.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育物理课程标准（实验稿）（2009年12月第19次印刷出版）[S].北京：北京师范大学出版社，2009.

（栏目编辑 刘荣）