活动单导学”教学模式解析

金岩

【摘 要】 “活动单导学”作为一种教学模式需要基本的操作范式，但在实际操作却容易形成模式化的倾向。“活动单”是学生开展学习活动的计划和预案。“活动单”的设计质量直接影响着学生自主探究、合作交流的深度、广度和效度。而“活动单”的活动内容、呈现方式、活动形式等是否能吸引学生主动参与、乐于探究，给予学生更多开放的空间则是“活动单”能否提升导学质量的关键。

【关键词】 活动单导学；教学模式；学习方法；教学质量

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014） 25-0119-03

“活动单导学”作为一种教学模式需要基本的操作范式，但在实际操作却容易形成模式化的倾向。“活动单”是学生开展学习活动的计划和预案。“活动单”的设计质量直接影响着学生自主探究、合作交流的深度、广度和效度。而“活动单”的活动内容、呈现方式、活动形式等是否能吸引学生主动参与、乐于探究，给予学生更多开放的空间则是“活动单”能否提升导学质量的关键。

就小学数学而言，目前的确出现了“活动单”设计课本化、习题化、程式化等倾向。如何变革“活动单”的设计思路，使之促进学生的主动发展成为当务之急。本文以“组合图形的面积”的设计为例，谈谈我们的探索与实践。

一、“活动单导学”课堂教学模式适应了课堂教学改革的要求

《基础教育课程改革纲要（试行）》曾明确指出：“改革课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。这一论述从反面指出了传统教育教学方式的弊端。传统的课堂教学中，站着的是教师，重复着那永远都是圣经一样的语言；坐着的是学生，学生只需耳听、眼看、手抄、嘴背， 整天处于被动应付、简单重复之中。在这里，学生看的是老师的资料，只能按老师、按资料设定的程式去写作，学生的“个性”被泯灭了，因为结论早已存在，不用去思考，不用去创造，该讲的话，老师替你讲了；该分析的问题，老师替你分析了。这样的情况并不利于学生的个性发展。“活动单导学”课堂教学模式着力改变这些状况，它是以“活动”为主线，“活动单”为载体，充分调动学生的积极性。在运用“活动单导学”课堂教学模式的课堂上，学生不是知识的被动接受者，而是知识的发现者、探求者。

二、“活动单导学”课堂教学模式建立和重构

1.思考：求环形铁片的面积就是求哪部分的面积？怎样计算呢？

2.列式计算。 （一人完成白板上）

答：这个铁片的面积是（ ）平方厘米。

3. 在小组里说一说：你是怎样计算铁片的面积的？

活动二和活动三也是采用了类似的设计流程。在实施中，我们发现学生们亦步亦趋、按部就班地在“活动单”的指令下操作，并没有出现生动活泼的喜人场景。课后访谈时，学生如是说：“老是让我们跟着例题转，太单调了，能不能让我们自己来……”究其原因，根子出在“活动单”的设计。惯性和庸常的思维让我们不可避免地滑入了设计的模式化：例题呈现→思路提示→尝试解答→交流解法。长期的程式化设计也使学生出现了“审美疲劳”和热情衰退。这样的设计仍然没有跳出就题论题、模仿训练的传统教学模式，只是把课堂中教师的组织、提问、小结等文本化了，没有演绎出“活动单导学”应有的自主的课堂、争辩的课堂、展示的课堂。如何促进学生对知识技能和思想方法的主动建构，让课堂充满生命的活力？变革“活动单”的设计思路是一条根本途径。

“活动单导学”模式的根本目的是解放学生，让学生主宰属于自己的生态课堂，实现生命的自然成长。因此，“活动单”的设计应最大限度地满足学生主动发展的需要，应有学生主体的参与设计，少些框框，多些自由。经过一系列推翻、重构、修订，我们最终呈现给学生如下的“活动单”。

【学习目标】

1. 在设计圆环、分割图形等活动中，认识组合图形的形成过程，主动探索组合图形面积的计算方法。

2. 在观察、分析、推理、计算等活动中，积累灵活计算组合图形面积的经验，体会转化的数学思想。

【活动方案】

活动一：初步探索

1. 做一做：利用课前准备的圆形纸片、圆规、直尺、剪刀等工工具，做一个圆环。（圆的半径取整厘米数）

2. 算一算：你能列式计算这个圆环形的面积吗？

3. 想一想：用这种方法还可以计算哪些组合图形的面积？请画出示意图。

1. 分一分：这些图形是由哪些基本图形组成的，请分一分。

2. 量一量：要计算出它们的面积需要知道哪些条件？选择其中一个图形量出所需数据。

3. 做一做：计算出自己所选图形的面积。

4. 比一比：比较活动一与活动二，在求组合图形的面积时方法上有什么相同点和不同点？

活动三：灵活应用

1. 想一想：这四个图形有什么联系？求每幅图的涂色部分的面积，需要一一计算吗？

2. 试一试：根据你的想法，求出涂色部分的面积。

第（ ）个涂色部分的面积是（ ）平方厘米。第（）个涂色部分的面积是（）平方厘米。

第（ ）个涂色部分的面积是（ ）平方厘米。第（）个涂色部分的面积是（）平方厘米。

3. 说一说：小组交流各自的想法，比一比谁的方法更简便。

【检测反馈】 （略）

课堂实施时，我们由五环旗、运动场、花的图案等生活中的组合图形引入。活动一中学生主动参与到“做圆环”的活动中，并在量、画、剪等操作中认识到圆环的面积就是同心圆的面积差，实现了对认识图形、面积计算的主动建构。更可喜的是在合作交流后，不仅优化出圆环面积的计算方法S圆环=π（R2-r2），还举一反三发散出多个用“求差”的方法计算面积的组合图形，有改变内圆位置的，有正方形中挖去圆形的，有长方形中挖去三角形的，有长方形中挖去梯形的，远远超出了我们的预设，自觉实现了经验的提升与方法的一般化。endprint

活动二中，我们并没有像原设计那样直接给出图形的分割和有关数据，而是让学生自己“透视”组合图形的构成，寻找所需的条件，并在此过程中自觉去思考面积计算方法，发现组成组合图形的基本图形内在的联系，挖掘隐藏的条件，从而简化计算方法。通过与活动一中所研究组合图形面积的比较，实现了“求同”与“存异”。求同表现在都是转化成几个基本图形再求组合图形的面积，求异则体现在构成组合图形方法的差异带来的计算方法上“求差”与“求和”的差别。

活动三重在引导通过观察发现四个图形的内在联系，并让学生通过各小组的触摸屏互动演示图形的变换过程，学生有的从涂色部分之间关系展开研究，有的则反过来从空白部分之间的关系进行研究。多样化的展示闪耀着发散思维的光芒，以第几幅图为基本图形则显示出学生不同的思维层次。多角度、多层次的探究促成了交流时的你争我辩与互动生成。从单纯以图形构成的角度认为以第一幅图为计算基础到融入计算的角度考虑以第二幅为计算基础，体现了从部分到整体的认识提升，意味着学生跳出了“只见树木，不见森林”的狭隘视野，能够从整体着眼、洞察联系、把握实质。“等积变形”的方法在潜移默化中纳入学生的经验系统，从而对转化思想有了更进一步的体悟。

二、“活动单导学”课堂教学模式的反思

把握教材的本质目标，跳出惯性思维的樊篱，变革“活动单”的设计思路，让学生从“被动”训练中解放出来，促进学生主动建构属于自己的知识、经验、方法和思想是深化“活动单导学”模式改革的必由之路。

1. “活动单”的活动内容应促进学生的自主建构。“活动单导学”模式为推进课程改革提供了平台，但在推进过程中仍然存在着“穿新鞋，走老路”的现象。“强行灌输”、“被动接受”仍时常横行于课堂。这往往是由于“活动单”束缚、限制了学生。学习不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，这种建构不可能由他人代替。因此，一份能促进学生自主建构的优质的“活动单”，其内容要能够激活、重组学生的已有经验，引领其经历数学知识的“再创造”过程，实现对数学“客观知识”的“意义赋予”。重构后的“活动单”充分尊重学生对“圆环”的生活经验和感性认识，设计的“做圆环”活动则是促进学生将经验数学化，建立起数学新知与生活经验之间非人为的实质性联系，建构起对“圆环”的数学本质认识，使“数学根源于普通常识，但又是系统化的常识”。不仅如此，对“圆环”本质意义的把握直接促成了面积计算方法的构建，并为方法在更大范围内的生成、重塑和被使用提供了可迁移的数学经验。

2. “活动单”的活动任务应满足学生的个性选择。“活动单导学”模式遵循“先学后教”、“以学定教”的原则。因此，“活动单”的设计应突破“整齐划一”、“齐步走”的传统教学弊端，满足学生个性差异，留出富于弹性的、开放性的空间。在设计活动任务时，我们要考虑多样化、多层次的学习需求。在活动二和和活动三中，我们提供多种图形，开放策略选择，让学生根据自己的经验、能力，从不同的角度切入对问题的研究，使不同的学生在思维的流畅性、灵活性和独创性等方面获得不同的发展。学生可以根据探究的进程调整研究的数量、方向和层次，而这些又是隐性的，在自我的选择和调节中，既满足自我实现的需要，又能保护自尊心。活动二中学生可以选择一个或几个图形展开研究；可以各个击破，也可以整体观察、重新组合、优化算法。活动三中可以随着观察的角度、深度的变化改变对计算面积图形的选择，并通过反思更新解决问题的策略。

3. “活动单”的活动形式应引领学生的力量解放。脑科学研究表明，人的大脑受外界刺激越多，就越具有灵活性。儿童的数学学习并不是简单的认知行为，而是手——心——脑、实践感知思考以及身体——心理——灵魂等共同参与的生命活动。小学数学课堂上的活动应尽可能解放学生的眼、耳、口、手、脑，使多种感官协同参与思维，让自主探索、合作交流、成果展示成为本质力量的外显。活动一注重通过外显的行为操作于课始调动学生眼、手、脑的集中参与，因为“儿童的智慧在他的手指尖上”，操作的内化为进一步的探究、“作品”创作过程的交流、数学本质的阐释提供了源泉。活动二则逐步转向内在的表象操作，在分一分、量一量、做一做、比一比等多样化的活动形式中，调动眼（观察）、口（交流）、手（测量、演示、计算）、耳（倾听）、脑（区别）协调运作，全面释放学生的生命力量。活动三则将学生的潜力引爆。课堂展示时，自发地组织起辩论会，观点陈述、动态演示、自由辩论、总结陈辞等有板有眼。正是“活动单”给学生留出的开放的探究空间、合作生成的空间、展示争辩的空间，为学生提供了探究能力的全面解放与舒展。

4. “活动单”的设计主体应凸显学生的角色价值。越来越多的专家和一线教师认为：“活动单”的设计主体应该是发展的当事人——学生。学生根据自己的需要，设计自己的活动，通过自己的活动，促进自身的发展。实践表明：如果教师设计的不是基于学生的需要，那课堂上就会出现弗莱雷所说的“学生通过执行教师的活动，获得的是行动的假象”，这对学生而言，无疑是一种痛苦。但是，作为活动设计主体的学生其设计能力的发展又不是一蹴而就的，需要漫长的过程。特别对于小学阶段的儿童，离不开对教学内容、课程目标、学习心理等熟知的教师的指导和帮助。因此，小学阶段的“活动单”的设计者中应当是“教师式学生”和“学生式教师”。这两种身份都突出了学习主体的角色价值。最初，教师参与设计的成份可以多一些，但必须交由学生来阅读、提出修改建议，实施后，也可以邀请学生做“事后诸葛”对“活动单”作进一步的完善，为学弟学妹们提供更具可操作性的“活动单”原稿。比如，上述案例中，重构后的活动单就充分听取了学生的意见“让我们自己来做圆环”、“让我们自己来选择感兴趣的图形研究”、“用一些概括的活动提示语，让我们一目了然，知道怎么做，像‘画一画、‘分一分、‘算一算等”的基础上，教师与学生一起讨论确定相关的设计和表述，再在实施后，进一步与学生一起修改完善。随着学生心智水平的发展，教师应当越来越少地上参与具体设计，可以提供框架或某个活动的样例，指导学生自主设计活动单。五年级“你还想到了哪些推导方法”一课，笔者和部分学生代表共同设计了活动一“用不同的方法推导三角形面积公式”，课堂上，笔者就留出时间和空间让全班学生自行设计活动二，学生们举一反三，灵活应变设计出了“用不同的方法推导梯形面积公式”，并在小组长的组织下开展了操作、记录、讲解、演示、比较、质疑、辩论等一系列比活动一更富成效和创意的活动。最理想的境界是教材、教师或学生提供研究课题，建立设计小组，形成初稿交学生代表和教师讨论，再修改完善。例如，六年级的实践活动课“大树有多高”，我们就曾让学生在预习课本、明确要求的基础上由“飞鹰”组（班上一个小组）共同设计，然后再征求其他小组代表和教师的意见，定稿后由“飞鹰”组担任活动总指挥组织实施，教师则成为幕后的组织者、现场的参与者和指导者。endprint

活动二中，我们并没有像原设计那样直接给出图形的分割和有关数据，而是让学生自己“透视”组合图形的构成，寻找所需的条件，并在此过程中自觉去思考面积计算方法，发现组成组合图形的基本图形内在的联系，挖掘隐藏的条件，从而简化计算方法。通过与活动一中所研究组合图形面积的比较，实现了“求同”与“存异”。求同表现在都是转化成几个基本图形再求组合图形的面积，求异则体现在构成组合图形方法的差异带来的计算方法上“求差”与“求和”的差别。

活动三重在引导通过观察发现四个图形的内在联系，并让学生通过各小组的触摸屏互动演示图形的变换过程，学生有的从涂色部分之间关系展开研究，有的则反过来从空白部分之间的关系进行研究。多样化的展示闪耀着发散思维的光芒，以第几幅图为基本图形则显示出学生不同的思维层次。多角度、多层次的探究促成了交流时的你争我辩与互动生成。从单纯以图形构成的角度认为以第一幅图为计算基础到融入计算的角度考虑以第二幅为计算基础，体现了从部分到整体的认识提升，意味着学生跳出了“只见树木，不见森林”的狭隘视野，能够从整体着眼、洞察联系、把握实质。“等积变形”的方法在潜移默化中纳入学生的经验系统，从而对转化思想有了更进一步的体悟。

二、“活动单导学”课堂教学模式的反思

把握教材的本质目标，跳出惯性思维的樊篱，变革“活动单”的设计思路，让学生从“被动”训练中解放出来，促进学生主动建构属于自己的知识、经验、方法和思想是深化“活动单导学”模式改革的必由之路。

1. “活动单”的活动内容应促进学生的自主建构。“活动单导学”模式为推进课程改革提供了平台，但在推进过程中仍然存在着“穿新鞋，走老路”的现象。“强行灌输”、“被动接受”仍时常横行于课堂。这往往是由于“活动单”束缚、限制了学生。学习不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，这种建构不可能由他人代替。因此，一份能促进学生自主建构的优质的“活动单”，其内容要能够激活、重组学生的已有经验，引领其经历数学知识的“再创造”过程，实现对数学“客观知识”的“意义赋予”。重构后的“活动单”充分尊重学生对“圆环”的生活经验和感性认识，设计的“做圆环”活动则是促进学生将经验数学化，建立起数学新知与生活经验之间非人为的实质性联系，建构起对“圆环”的数学本质认识，使“数学根源于普通常识，但又是系统化的常识”。不仅如此，对“圆环”本质意义的把握直接促成了面积计算方法的构建，并为方法在更大范围内的生成、重塑和被使用提供了可迁移的数学经验。

2. “活动单”的活动任务应满足学生的个性选择。“活动单导学”模式遵循“先学后教”、“以学定教”的原则。因此，“活动单”的设计应突破“整齐划一”、“齐步走”的传统教学弊端，满足学生个性差异，留出富于弹性的、开放性的空间。在设计活动任务时，我们要考虑多样化、多层次的学习需求。在活动二和和活动三中，我们提供多种图形，开放策略选择，让学生根据自己的经验、能力，从不同的角度切入对问题的研究，使不同的学生在思维的流畅性、灵活性和独创性等方面获得不同的发展。学生可以根据探究的进程调整研究的数量、方向和层次，而这些又是隐性的，在自我的选择和调节中，既满足自我实现的需要，又能保护自尊心。活动二中学生可以选择一个或几个图形展开研究；可以各个击破，也可以整体观察、重新组合、优化算法。活动三中可以随着观察的角度、深度的变化改变对计算面积图形的选择，并通过反思更新解决问题的策略。

3. “活动单”的活动形式应引领学生的力量解放。脑科学研究表明，人的大脑受外界刺激越多，就越具有灵活性。儿童的数学学习并不是简单的认知行为，而是手——心——脑、实践感知思考以及身体——心理——灵魂等共同参与的生命活动。小学数学课堂上的活动应尽可能解放学生的眼、耳、口、手、脑，使多种感官协同参与思维，让自主探索、合作交流、成果展示成为本质力量的外显。活动一注重通过外显的行为操作于课始调动学生眼、手、脑的集中参与，因为“儿童的智慧在他的手指尖上”，操作的内化为进一步的探究、“作品”创作过程的交流、数学本质的阐释提供了源泉。活动二则逐步转向内在的表象操作，在分一分、量一量、做一做、比一比等多样化的活动形式中，调动眼（观察）、口（交流）、手（测量、演示、计算）、耳（倾听）、脑（区别）协调运作，全面释放学生的生命力量。活动三则将学生的潜力引爆。课堂展示时，自发地组织起辩论会，观点陈述、动态演示、自由辩论、总结陈辞等有板有眼。正是“活动单”给学生留出的开放的探究空间、合作生成的空间、展示争辩的空间，为学生提供了探究能力的全面解放与舒展。

4. “活动单”的设计主体应凸显学生的角色价值。越来越多的专家和一线教师认为：“活动单”的设计主体应该是发展的当事人——学生。学生根据自己的需要，设计自己的活动，通过自己的活动，促进自身的发展。实践表明：如果教师设计的不是基于学生的需要，那课堂上就会出现弗莱雷所说的“学生通过执行教师的活动，获得的是行动的假象”，这对学生而言，无疑是一种痛苦。但是，作为活动设计主体的学生其设计能力的发展又不是一蹴而就的，需要漫长的过程。特别对于小学阶段的儿童，离不开对教学内容、课程目标、学习心理等熟知的教师的指导和帮助。因此，小学阶段的“活动单”的设计者中应当是“教师式学生”和“学生式教师”。这两种身份都突出了学习主体的角色价值。最初，教师参与设计的成份可以多一些，但必须交由学生来阅读、提出修改建议，实施后，也可以邀请学生做“事后诸葛”对“活动单”作进一步的完善，为学弟学妹们提供更具可操作性的“活动单”原稿。比如，上述案例中，重构后的活动单就充分听取了学生的意见“让我们自己来做圆环”、“让我们自己来选择感兴趣的图形研究”、“用一些概括的活动提示语，让我们一目了然，知道怎么做，像‘画一画、‘分一分、‘算一算等”的基础上，教师与学生一起讨论确定相关的设计和表述，再在实施后，进一步与学生一起修改完善。随着学生心智水平的发展，教师应当越来越少地上参与具体设计，可以提供框架或某个活动的样例，指导学生自主设计活动单。五年级“你还想到了哪些推导方法”一课，笔者和部分学生代表共同设计了活动一“用不同的方法推导三角形面积公式”，课堂上，笔者就留出时间和空间让全班学生自行设计活动二，学生们举一反三，灵活应变设计出了“用不同的方法推导梯形面积公式”，并在小组长的组织下开展了操作、记录、讲解、演示、比较、质疑、辩论等一系列比活动一更富成效和创意的活动。最理想的境界是教材、教师或学生提供研究课题，建立设计小组，形成初稿交学生代表和教师讨论，再修改完善。例如，六年级的实践活动课“大树有多高”，我们就曾让学生在预习课本、明确要求的基础上由“飞鹰”组（班上一个小组）共同设计，然后再征求其他小组代表和教师的意见，定稿后由“飞鹰”组担任活动总指挥组织实施，教师则成为幕后的组织者、现场的参与者和指导者。endprint

活动二中，我们并没有像原设计那样直接给出图形的分割和有关数据，而是让学生自己“透视”组合图形的构成，寻找所需的条件，并在此过程中自觉去思考面积计算方法，发现组成组合图形的基本图形内在的联系，挖掘隐藏的条件，从而简化计算方法。通过与活动一中所研究组合图形面积的比较，实现了“求同”与“存异”。求同表现在都是转化成几个基本图形再求组合图形的面积，求异则体现在构成组合图形方法的差异带来的计算方法上“求差”与“求和”的差别。

活动三重在引导通过观察发现四个图形的内在联系，并让学生通过各小组的触摸屏互动演示图形的变换过程，学生有的从涂色部分之间关系展开研究，有的则反过来从空白部分之间的关系进行研究。多样化的展示闪耀着发散思维的光芒，以第几幅图为基本图形则显示出学生不同的思维层次。多角度、多层次的探究促成了交流时的你争我辩与互动生成。从单纯以图形构成的角度认为以第一幅图为计算基础到融入计算的角度考虑以第二幅为计算基础，体现了从部分到整体的认识提升，意味着学生跳出了“只见树木，不见森林”的狭隘视野，能够从整体着眼、洞察联系、把握实质。“等积变形”的方法在潜移默化中纳入学生的经验系统，从而对转化思想有了更进一步的体悟。

二、“活动单导学”课堂教学模式的反思

把握教材的本质目标，跳出惯性思维的樊篱，变革“活动单”的设计思路，让学生从“被动”训练中解放出来，促进学生主动建构属于自己的知识、经验、方法和思想是深化“活动单导学”模式改革的必由之路。

1. “活动单”的活动内容应促进学生的自主建构。“活动单导学”模式为推进课程改革提供了平台，但在推进过程中仍然存在着“穿新鞋，走老路”的现象。“强行灌输”、“被动接受”仍时常横行于课堂。这往往是由于“活动单”束缚、限制了学生。学习不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，这种建构不可能由他人代替。因此，一份能促进学生自主建构的优质的“活动单”，其内容要能够激活、重组学生的已有经验，引领其经历数学知识的“再创造”过程，实现对数学“客观知识”的“意义赋予”。重构后的“活动单”充分尊重学生对“圆环”的生活经验和感性认识，设计的“做圆环”活动则是促进学生将经验数学化，建立起数学新知与生活经验之间非人为的实质性联系，建构起对“圆环”的数学本质认识，使“数学根源于普通常识，但又是系统化的常识”。不仅如此，对“圆环”本质意义的把握直接促成了面积计算方法的构建，并为方法在更大范围内的生成、重塑和被使用提供了可迁移的数学经验。

2. “活动单”的活动任务应满足学生的个性选择。“活动单导学”模式遵循“先学后教”、“以学定教”的原则。因此，“活动单”的设计应突破“整齐划一”、“齐步走”的传统教学弊端，满足学生个性差异，留出富于弹性的、开放性的空间。在设计活动任务时，我们要考虑多样化、多层次的学习需求。在活动二和和活动三中，我们提供多种图形，开放策略选择，让学生根据自己的经验、能力，从不同的角度切入对问题的研究，使不同的学生在思维的流畅性、灵活性和独创性等方面获得不同的发展。学生可以根据探究的进程调整研究的数量、方向和层次，而这些又是隐性的，在自我的选择和调节中，既满足自我实现的需要，又能保护自尊心。活动二中学生可以选择一个或几个图形展开研究；可以各个击破，也可以整体观察、重新组合、优化算法。活动三中可以随着观察的角度、深度的变化改变对计算面积图形的选择，并通过反思更新解决问题的策略。

3. “活动单”的活动形式应引领学生的力量解放。脑科学研究表明，人的大脑受外界刺激越多，就越具有灵活性。儿童的数学学习并不是简单的认知行为，而是手——心——脑、实践感知思考以及身体——心理——灵魂等共同参与的生命活动。小学数学课堂上的活动应尽可能解放学生的眼、耳、口、手、脑，使多种感官协同参与思维，让自主探索、合作交流、成果展示成为本质力量的外显。活动一注重通过外显的行为操作于课始调动学生眼、手、脑的集中参与，因为“儿童的智慧在他的手指尖上”，操作的内化为进一步的探究、“作品”创作过程的交流、数学本质的阐释提供了源泉。活动二则逐步转向内在的表象操作，在分一分、量一量、做一做、比一比等多样化的活动形式中，调动眼（观察）、口（交流）、手（测量、演示、计算）、耳（倾听）、脑（区别）协调运作，全面释放学生的生命力量。活动三则将学生的潜力引爆。课堂展示时，自发地组织起辩论会，观点陈述、动态演示、自由辩论、总结陈辞等有板有眼。正是“活动单”给学生留出的开放的探究空间、合作生成的空间、展示争辩的空间，为学生提供了探究能力的全面解放与舒展。

4. “活动单”的设计主体应凸显学生的角色价值。越来越多的专家和一线教师认为：“活动单”的设计主体应该是发展的当事人——学生。学生根据自己的需要，设计自己的活动，通过自己的活动，促进自身的发展。实践表明：如果教师设计的不是基于学生的需要，那课堂上就会出现弗莱雷所说的“学生通过执行教师的活动，获得的是行动的假象”，这对学生而言，无疑是一种痛苦。但是，作为活动设计主体的学生其设计能力的发展又不是一蹴而就的，需要漫长的过程。特别对于小学阶段的儿童，离不开对教学内容、课程目标、学习心理等熟知的教师的指导和帮助。因此，小学阶段的“活动单”的设计者中应当是“教师式学生”和“学生式教师”。这两种身份都突出了学习主体的角色价值。最初，教师参与设计的成份可以多一些，但必须交由学生来阅读、提出修改建议，实施后，也可以邀请学生做“事后诸葛”对“活动单”作进一步的完善，为学弟学妹们提供更具可操作性的“活动单”原稿。比如，上述案例中，重构后的活动单就充分听取了学生的意见“让我们自己来做圆环”、“让我们自己来选择感兴趣的图形研究”、“用一些概括的活动提示语，让我们一目了然，知道怎么做，像‘画一画、‘分一分、‘算一算等”的基础上，教师与学生一起讨论确定相关的设计和表述，再在实施后，进一步与学生一起修改完善。随着学生心智水平的发展，教师应当越来越少地上参与具体设计，可以提供框架或某个活动的样例，指导学生自主设计活动单。五年级“你还想到了哪些推导方法”一课，笔者和部分学生代表共同设计了活动一“用不同的方法推导三角形面积公式”，课堂上，笔者就留出时间和空间让全班学生自行设计活动二，学生们举一反三，灵活应变设计出了“用不同的方法推导梯形面积公式”，并在小组长的组织下开展了操作、记录、讲解、演示、比较、质疑、辩论等一系列比活动一更富成效和创意的活动。最理想的境界是教材、教师或学生提供研究课题，建立设计小组，形成初稿交学生代表和教师讨论，再修改完善。例如，六年级的实践活动课“大树有多高”，我们就曾让学生在预习课本、明确要求的基础上由“飞鹰”组（班上一个小组）共同设计，然后再征求其他小组代表和教师的意见，定稿后由“飞鹰”组担任活动总指挥组织实施，教师则成为幕后的组织者、现场的参与者和指导者。endprint