基于园本教研的农村幼师专业化成长的实践探索

钟芳芳　范琮瑜

农村幼儿园教师的专业化成长是一个动态发展的过程，它不仅需要外部的政策支援及财政扶持，还需要基于农村丰富资源的教师通过园本教研活动的自主谋求发展。园本教研活动是广大农村幼儿教师专业化成长的实践之路。

一、因地制宜、资源优化的“生态果园”式的专业成长之路

农村幼儿园的教育应该是亲近自然、富有生命力的。农村的幼教资源是天然地与大自然、劳动创造、幼儿的探知世界的兴趣及儿童身心成长密切联系在一起的。湛蓝的天空、肥沃的土地、充满生机的田野、千姿百态的小动物、丰收的累累硕果，这些都是幼儿教育优越的资源，也是城镇幼儿所向往的甚至是缺失的。而农村幼儿教师却只因生在此山中，在专业化中忘却了农村宝贵的资源宝藏，忽视了因地制宜、发挥优势资源的教育价值。因此，农村幼儿园走“生态果园”式的经营管理及课程模式确实也是农村幼师的专业化成长的可持续发展之路。如宁波市北仑区在推进农村学前教育发展模式探索中就创造性地推出并实践了“生态化园本”课程模式。北仑开发区幼儿园，立足于“生态校园”的建设目标，从自然生态、资源使用、物质循环及废弃物管理进行了可视化的改造，该园践行“环境育人”以生态的环境培养具备生态理念的儿童。该园有“七彩生态园”的蔬菜种植基地，园所的课程是以“农味”为特色的生态化的活动，教师在与幼儿共同观察大自然，享受劳动带来的快乐，分享丰收果实的喜悦，探究自然成长的奥秘的同时增强了职业认同感，感受到了专业化成长的源源动力与自我实现的幸福。

二、源于生活、丰富生命的“园本课程”式的专业成长之路

教育部于2001年1月颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），虽然在文本中没有明确提出“园本课程”这一概念，但字里行间处处体现了“园本课程”的理念，如“贯彻实施《纲要》，要坚持因地制宜、实事求是的原则，从具体情况出发，认真制定实施方案，切忌搞一刀切”，“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育”“教师要根据《纲要》，从本地、本园的实际出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，这些规定实际上给“园本课程”的开发留下了空间，也是对其开发的鼓励，这使“园本课程”资源极其开发利用成为理论和实践双重关注焦点。如浙江省永嘉县立足于永嘉当地文化开展的“我爱楠溪江”园本课程体系，以“文化永嘉”“山水永嘉”“魅力永嘉”三门地方课程促进了园本课程的开发与实施。园本教研是农村幼儿园教师专业化成长的有效途径，从另一个层面给幼儿教师专业化成长以更自由的发挥空间。因此，可以说幼儿园的课程是教师自主的创生的课程，幼儿园教师的专业化成长很大程度上是建立在园本教研活动之上的。农村幼儿园园本课程的开展，需要教师具备专业敏感性，热爱幼儿和善于观察反思幼儿，只有真真切切地融入到幼儿的身心生活，才能在农村丰富生活资源中，挖掘出适合幼儿的“课程资源”，使幼儿的生活富有意义从而促进幼儿生命成长。教师是在观察幼儿，挖掘课程资源，实施园本教育，反思教育实践的过程中不断学习吸收新的专业知识，提升专业能力，成就专业精神。

三、就地取材、不拘一格的“多元文化”式的专业成长之路

人类文化的潜在机制和功能就是对人类新生个体的塑造。在个人创造经验之前和之中，必须接受文化的塑造，即文化化。人与动物相比，不只是在动物的基础上再加上人类的某些特性。（1）学前教育的一个主要目标是帮助幼儿在自己的文化中获得舒适感和安全感，还要帮助幼儿形成对自己的成长环境和文化应有的归属感以及在这个群体中自我生存的能力。（2）当前，在农村地区特别是少数民族地区的幼儿园进行民间传统或少数民族文化课程的开发已经成为传承传统文化，提升幼儿对家乡的认同感，培养适应社会发展的跨文化交流人才的重要资源和途径。民间的丰富多彩的艺术形式、风俗习惯、神话故事、传统游戏等都是教师汲取的课程资源宝藏。农村幼儿园教师首先要是一个多元文化者，他才能了解幼儿所处的文化环境，理解幼儿的非言语行为和文化价值观。长期以来，农村的幼儿从生活于其中的家庭、院落、田间、地头，在与其成人、同伴的交往中，在各种节日、盛典中感知、体验、领悟着乡土文化的精髓，体现了传统的、不受时空限制的，渗透于幼儿日常生活之中的随境式的教育特点。农村教师在专业化的过程中应该比其他人更敏锐地感觉到本土知识的存在，更重视保存、保护和发展本土知识的价值，并且懂得如何去发掘和研究本土知识与外界知识的不同。因此，农村幼儿教师是连接“本土情怀”与“对外开放”的桥梁，教师可以引导幼儿比较本土知识与书本知识这两种不同的知识体系，理解它们与各自赖以存在的本土社会境遇之间的内在关联，培养幼儿成为能够将各种知识和认识融为一体从而创造出新的认知方式和知识体系的人。

四、网络助学、城乡交流的“情感教育”式的专业成长之路

根据全国妇联的统计，当前我国农村留守儿童约5800万人，其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万人。目前留守儿童占全部农村儿童总数的28.29%，也就是说，农村有近三分之一的儿童是留守儿童。其中0-5岁农村留守幼儿约占全国农村同龄儿童的三分之一，其中集中分布在中西部的人口大省。农村教育本身就是我国目前整个教育体系中的短板，而农村教育中的学前阶段的留守儿童又是短板中的最薄弱环节，更需要教育部门及相关其他部门的关注。目前农村留守幼儿的监护方式主要有祖辈的隔代抚养、单亲抚养和亲戚抚养，这三种方式中，隔代监护最为普遍。在3-6岁的关键时期，缺少父母关爱，这样的儿童无论是从心理上，还是从生理上都更需要科学合理的学前教育。对农村留守幼儿的关爱服务体系的构建是解决农村留守儿童教育问题的重要途径。随着信息社会的到来，丰富的网络资源共享系统可以作为发展农村学前教育亲情缺失的重要补充。通过网络系统的支持在农村幼儿园开展亲子互动、亲子助学、家园共育项目，通过教师精心采集来自幼儿家长的教育资源，营造班集体的同伴间互助的温暖，给予幼儿心灵的呵护与关爱，寓情于“教”的情感教育，以此来弥补幼儿亲子关系的缺失对其人格发展的消极影响。

综上所述，农村幼儿园教师在其专业化成长的路途中，要不断冲破种种困境，坚定教育的方向，寻找外部支持与自我援助的对策与途径。随着政府政策的不断调整和农村教师的不断努力，农村幼儿教师的专业化成长之路会越走越好。

参考文献：

[1][德]M.兰德曼.哲学人类学[M]，贵阳：贵州人民出版社，1986：243.

[2][美]丽莲·凯兹.文化学习与幼儿教育[J]，幼儿教育（教育科学版）2006（1）.

（责编 田彩霞）