文言文教学，何妨小步慢行

刘雪挺

文言文的教学内容包含文字、文章、文化三个方面，早已是语文教学的共识。但对文字、文章、文化如何科学定位、有效达成，则在教学组织中各有差异。近日，笔者观摩了《烛之武退秦师》同课异构的六节教学评比课，获得了不少启发。而这组同课异构评比课，在教学内容、教学目标、教学环节、教学对象基本一致的情况下，每位教师的课堂教学推进节奏却快慢不一。对此，从“学生在学习中得到了什么”角度去观察、衡量各堂课教学节奏的恰切性，笔者以为文言文教学需要多些“慢”步子。慢中教、慢中学，以确保学生真正拥有掌握文字、理解文章、品味文化的充足体验。

一、理解文字：通向理解文意的津梁

文言文对当代学生而言，因时间久远而不易理解，那么在课堂上深度解读之前，教师必然要与学生共同扫清文字障碍，学生在理解文本后才可能对文本展开深读、精读。只有通过这样的长期学习，学生才能获得阅读浅易文言文的能力。不然，如果将系统掌握汉字文化、汉字常识这条底线都视为歧途，那么依凭基础教育传承民族文化只能是一句空话。

本次评比课中，各位教师在简洁导入之后，从文字到文章的处理过程不一，其中三位教师的教学设计如下：

【教学设计一】

1.全班齐读全文，师生共同纠正误读的字音。

2.用一张幻灯片列举三个词类活用的句子，师生共同理解。

3.请同学们提出在预习中不理解的句子。（课堂上没有学生提出，教师就此结束本环节）

4.解题。

【教学设计二】

1.全班齐读全文，师生共同纠正误读的字音。

2.用五张幻灯片分别列举通假字、古今异义、一字多义、词类活用、重点句子翻译的内容，由学生自主学习后，举手回答，教师做简要补充。

3.介绍时代背景。

【教学设计三】

（无基础知识落实）由解题引出主要人物烛之武，直接进入对第二段的分析。

以上课初阶段的教学，固然不能完全等同整堂课对课文中文字的落实情况。但可以想象，经过此过程后，学生的文言文能力到底有多少提高。显然，第三种设计缺少了以朗读进入文字，由文字学习向文章理解做必要铺垫，如此越过文字的掌握去解读文本的安排，就势必留下学生无法准确理解文意的障碍。即使课文很简短易懂，教师也要顾及全体学生的认知水平，在课堂上扎实地梳理文言基本知识。文字落实这一环节，是规避学生大而空地分析文本内容的必要环节。所以，“抛弃在学生对文章还比较生疏的情况下就进入文章字词讲解的做法，教学时要使指导诵读的过程与理解文章的过程一致起来，两者相得益彰，相辅相成”，[1]是文言文教学的正道。没有对文字的切实把握，触摸经典终是空中楼阁。

慢一些，是为了学生能实实在在地从文字开始，进入文言文学习。学习文字是开启文本细读的第一把钥匙。

二、解读文章：思维自然奔流的推进

语文教学的核心是要让学生在大量的实践活动中学习运用语文。而且，学习的过程本质上又是思维活动的过程。那么，教学中的实践活动应当是能够引导学生思维，提升他们的思维水平的。任何精彩课堂都是学生思维真正被唤醒、引导、激励的结果，而不是思维被束缚、牵扯。通过对话理解人物形象是《烛之武退秦师》教学的另一个重点，教师在教学组织中各有其处理方式，现摘录其中两段实录：

【教学实录一】

师：从第二段中，你们看到的是一个怎样的烛之武呢？

请一个学生朗读这段中烛之武的语言：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”（声音响亮，声调平静）

生1：他有才学，是一个深明大义的人，有着强烈的爱国心与责任感。

师：对 “臣之壮也，犹不如人”这句话，你是如何理解的？

生1：年轻时未被重用，受到了残酷的打击，心里长期积压着沉重的牢骚。

师：是啊，才不尽其用，这么大的打击，让烛之武心里很是委屈，所以推辞了郑伯的请求，在回答中，他用了“也、犹、矣、也已”，使感情表达更为强烈。

幻灯片显示资料文字：

烛之武，考城人，年过七十，事郑国而为圉正（养马的官），三世不迁官……步履蹒跚。

师：“圉正”是养马的官，当时作为三朝老臣的烛之武养马几十年，已经七十多岁。

学生们私下议论，感叹不已。

再请生2朗读一遍。（语速缓慢，声调低沉）

全班齐读一遍。（感情表达很到位）

师：烛之武最终还是丢掉个人私怨，去游说秦伯。对描写他出城的“夜”与“缒”两个字，你们是怎么理解的呢？

生（众）：被包围，很危险。

师：这时我们看到的又是一个怎样的烛之武呢？

生（众）：很勇敢，有爱国心。

师：烛之武，年纪已七十多岁，还被绳子捆绑着从高高的城墙上放下，淹没于夜色，赶向敌营，这是一种怎样的勇敢与炽热的爱国心啊！

【教学实录二】

师：郑伯当时没采取军事抵抗的手段来解除危难，而是用了游说敌军主帅的方式。当时烛之武很快答应了吗？

生1：没有，因为他有突出的才能却没有被重用。

师：请同学们朗读第二段的对话，揣摩人物的心情。

全班同学自由朗读第二段。

教师请三位同学分角色朗读文中郑伯、佚之狐、烛之武的对话，感情把握不到位。

师：请你们说说自己朗读角色的心情。

生2：佚之狐很恭敬。

生3：郑伯很诚恳，表达出真诚的歉意。

生4：烛之武心里不满，觉得自己的才华被埋没，没有得到朝廷的重用，全是因为君王的过错，所以他表现出很委屈。

阅读教学要培养学生借助语言还原事物本象的能力，这点对教师而言并不容易。同样是分析烛之武的形象，也都是分析第二段对话，但效果有别。“实录一”教学，是在完成了语意理解后，从重读字词切入，再结合人物的生平分析人物形象，采用了一读、二读、三读的方式，层层推进，指导学生慢慢地读出了人物复杂的心理，此时，学生的感情被激发。教师再将这么一个失意年迈的老臣置于“夜”、“缒”两字的语境中，借助丰富语境引导学生深切感受人物，这样烛之武佝偻而伟岸的形象在学生心中不断清晰起来。在“实录二”中，教师也是组织学生朗读，但忽略了结合文本来点拨，学生的朗读也就没有抑扬变化。之后，分析人物形象时，师生也没有去捕捉人物语言背后隐含的信息，从而使学生的理解停留在感知的浅层，始终没能走进人物的内心。

“不愤不启，不悱不发。”课堂上，教师所有的设计与点拨都是为了学生思维能有效激发，自然推进。在文言文教学中理解文章的环节，教师要善于搭桥铺路，让学生的思维能自然地进入到文本深处，与文本、与作者展开真诚对话。

三、品味文化：文本演绎的必然结论

文言文所承载的民族传统文化，或博大，或精深，其内容也就往往成为教学中的重点、难点。如何帮助学生领悟传统文化，教师需要深度解读文本，找到教学突破口，设计出牵一发而动全身的活动，激发学生展开思考，感悟深厚文化内蕴。

《烛之武退秦师》这篇课文，所代表的是进谏言说的文化。为达到教学目标，教师需要利用课堂，与学生一起走进文本，让学生去感受、赏析这种文化；而学生在经过对进谏文化由浅及深、由散到合的认识过程后，最终也能对进谏文化发出由衷的赞叹。

本次评比课中，有两堂课对进谏艺术的处理精当，深受大家认可。

【教学实录三】

师：烛之武如何说服秦伯，课文中用了124个字，老师比他更惜字如金，只用了短短18个字，同学们可要好好看看。（幻灯片显示）

莫亡郑也，亡郑有益于晋，不利于秦，望君三思。

学生发出一阵笑声。

师：从大家的表情中可以看出，你们都觉得老师的说辞远远比不上烛之武啊。的确，古人曾盛赞过烛之武进谏的高超艺术。

（幻灯片显示）如此辞令，真无一字不妙，无一着不老靠圆密。春秋时祖此者甚多，此不特千古辞令之祖，亦千古处难济变之师也。拜服拜服。——明·魏禧《左传经世钞》

师：请同学们朗读第三段，并思考烛之武如何说服秦穆公的。

【教学实录四】

全班朗读第三段。

师：我们一起来学习烛之武是如何说服秦伯的。老师给大家提一个要求，请大家用“烛之武 ，秦伯 矣”（幻灯片显示）的格式，来概括烛之武成功说服秦伯的几个阶段，以每一个句号为界，我们分成五个部分。首先我们一起来看看第一句话。

学生自读，思考问题。

生：烛之武说国家要亡，秦伯放松警惕矣。

师：概括很精当，老师也概括了一下，供大家参考。（幻灯片显示）

烛之武以退为进，秦伯戒心除矣。

师：剩下几句，请同学们认真思考，各小组再展开讨论，特别要关注幻灯片中所标注的红色词句，再按照上面规定的格式加以概括。

以上两段实录，我们感叹教师强化了用语文来教语文的设计。

“实录三”教学中，教师用“移位”法，将一种通俗无力的说辞与烛之武的进谏进行对比，让学生对文本产生强烈的探知欲望。在调动学生的学习兴趣后，再辅以名家评论，挑起学生自主解读经典文化的欲望。这样，教师激起了学生细心精读文本的兴趣，让学生的思维处于高度亢奋状态，他们的精彩发言也就顺理成章。

“实录四”教学，则于语言中见精微。它避免了教师机械零碎的讲解，教师创造性地将学习难点分解，将几个阶段有效关联。既降低了学习的难度，又充分调动了学生的合作探究能力，还训练了学生的语言概括能力，教学活动有机地融合了听、说、读、写的四个手段，学习活动进行得井然有序。

而在另一堂课上，教师在结束了第二段人物对话的分析后，便直接发出指令：“请讨论第三段中烛之武说了哪几层意思，哪一层意思最重要”这样空泛的问题，对理解文本还基本处于初阅读层次的学生而言，无法去思考，使课堂中对进谏文化的分析也磕磕碰碰，迫使教师多次打断学生的思考，在零乱的点拨中又无法触及根本，最终教师只好仓促搬出一些定论，草草收场。

对课文内容的理解在活动中完成。学生活动任务完成前，教师切不可把现成的答案提供给学生，做越俎代庖的事。在探讨课文所代表的民族文化时，教学宜慢中行，保证学生经历一次真实的了解、理解、感悟、评价的文化“生长”过程。这种慢，是教师对教材精心裁剪、整合之后的创意教学。

真实有效的学习需要经过这样一个完整的过程：学生需要在课堂上获得“生长”的机会，阅读的快乐也就在这“原初”的感受上“生长”——修正、发展、提升。[2]在文言文教学中，学生对文字理解火候欠足时，教师便匆忙进入到文章的分析；分析文章时学生的思维还没有跟上，教师便匆忙将深层问题抛出；赏析文化时，学生没有深刻领会文本要义，教师便让学生接受似是而非的定论……这些做法导致的后果无非是学生的学习不求甚解，吃着“夹生饭”。长此以往，学生的语文素养也只能是“腹中空空”“营养不良”。吴非老师对此也颇为担忧：因为教育者的一切行为都在影响学生的思维，这类践踏常识的快教快学行为，只会将学生导向歧途。[3]所以，教师在开展文言文教学时，要多想想两个问题：一是语文是姓“语”的，二是学生在课堂上到底要学到什么。

文言文教学中，我们要学会在“慢”中教，让学生在“慢”中学，在课堂上做完他们所应做的事，学到他们所要学的知识。因为这些“慢”， 是真正确保教学实效的“慢”，是遵守客观规律的“慢”，是教学永远不能绕开的“慢”。

参考文献：

[1] 浙江省教育厅. 浙江省普通高中学科教学指导意见[S].2012，44.

[2] 张一山.“深度研课”：让课堂教学更亮丽[J].中学语文教学参考，2014（1-2）.

[3] 吴非.致青年教师[M].北京：教育科学出版社，2013：132.