技术应用类本科教育的内涵

2014-09-04徐国庆

江苏高教 2014年6期

关键词：应用性人才教育

徐国庆

(华东师范大学教科院，上海200062)

技术应用类本科教育的内涵

徐国庆

(华东师范大学教科院，上海200062)

实现普通本科教育向技术应用类本科教育顺利转型的前提，是深入理解技术应用类本科教育的内涵：(1)技术应用类本科教育是培养工程型人才中偏重应用性的人才的教育，该类教育的出现是工程型人才进一步分化的结果；(2)发展技术应用类本科教育，不能把应用性研究与基础性研究完全剥离，技术应用类本科教育的办学模式必须体现基础性与应用性的结合；(3)技术应用类本科教育的运行机制必须具备充分的开放性与灵活性。

技术应用类本科教育；内涵；定位

实现600多所院校由普通本科教育向技术应用类本科教育转型，是目前高等教育改革中的重大事件之一，引起了各界热议。这无疑是一项极为庞大而又艰巨的工程，但它又是我国高等教育发展必须迈出的重要一步。高等教育若不培养学生就业所需的能力，那么高等教育大众化就可能产生极大的负面效应。事实上，把培养有用人才作为教育目标，从工业革命就开始了。要顺利地实现这一转型，目前我们急需回答的问题可能还不是如何转型，而是到底什么是技术应用类本科教育，在技术应用类本科教育的发展中需要处理好哪些关系？下面围绕几个关键性问题，对其内涵做些初步探讨。

一、技术应用类本科教育是培养工程型人才中偏重应用性的人才的教育

在对技术应用类本科教育内涵的理解中，一种比较常见的观点是把它等同于学科型本科教育加技能训练。当然，对于这一观点的正确性人们定会断然否定，然而在办学实践中，我们却经常见到这种现象。一些把办学目标定位在应用型的院校，其具体模式其实就是传统本科的学科课程体系加上操作技能训练。这些技能训练，内容不仅和高职没有太多区别，甚至和中职也没有太多区别。

形成这种办学实践状态的原因有两个方面：(1)对“实践性”的内涵理解不清。对于技术应用类本科教育的关键特征，人们很容易想到的是实践性。问题在于什么是实践性？许多情况下，人们往往朴素地把实践等同于技能训练，这种狭隘的实践观必然导致人们对技术应用类本科教育内涵理解的偏差。(2)对“技术应用”的内涵理解不清。如果说以上理解是有偏颇的，那么我们该如何直接界定“技术应用”？尽管对这个概念的讨论时间已不短，但对其具体内涵我们似乎很少深究。在这种模糊的认识下，技术应用类本科教育往往就被办成了传统学科型本科教育加技能训练的一种教育。

技术应用类本科教育的确具备实践性特征，但“实践性”是个十分广泛的概念。制作一个工具是实践，拆卸一台设备是实践，但管理一个工程项目也是实践，甚至完成一个科研项目也是实践。任何产生实际成果的活动都是实践。因此要把握技术应用类本科教育的内涵，必须要细化定位它所面向的是哪一类实践。这就要从人才结构理论入手。技术应用类本科教育这一概念的提出及其存在的合理性源于人才结构理论，只有在人才结构理论中，我们才能很好地找到技术应用类本科的人才培养目标定位。

经典的人才结构理论把社会人才划分为四类：(1)学术型人才，他们从事发现和研究客观规律的工作；(2)工程型(设计型、规划型、决策型)人才，他们从事为社会谋取直接利益的有关事业的设计、规划、决策工作；(3)技术型(工艺型、执行型、中间型)人才，他们在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作；(4)技能型(技艺型、操作型)人才，他们在生产第一线或工作现场主要依赖操作技能进行工作[1]。当然，在不同职业领域，其人才类型的划分也会有所不同。但至少有一点可以确定，专门化人才教育类型多样化的根源在于人才分类。

随着工程领域的日益复杂，工程型人才进一步分化为工程科学型、工程规划型、工程施工型等人才类型。技术应用类本科教育的出现，是工程型人才进一步分化的结果。技术应用类本科教育要培养的应该是工程型人才中偏重应用性的那类人才。在联合国教科文组织颁布的教育分类体系中，它属于5A-2[2]。因此技术应用类本科教育并不是以传统的技术型人才为培养目标的教育。这是界定技术应用类本科教育的内涵时尤其要注意的地方，把握住这一点对于在课程层面体现技术应用类本科教育的特征极为重要。因此把技术应用类本科教育称为工程应用类本科教育更为合适，只是对于“技术”一词，人们常有广义和狭义理解之分，广义的技术概念是包含了工程的，因而才有了技术应用类本科教育一说。对发达国家技术应用类本科教育的课程体系稍作分析可以发现，其课程设置中往往会包含许多与工程管理相关的课程，这说明其技术应用类本科教育应是“工程”定位的。

以建筑行业为例。作者对建筑行业人才结构的调研结果显示，在建筑行业中，现场工程师(包括安全工程师、造价工程师、项目经理、项目工程师等)已是一个独立的人才类型，培养这种人才的教育便是技术应用类本科教育。这种人才的实践主要不是技能操作，而是现场的施工管理，因而其实践教学的内容主要不是技能训练，而是施工管理实践。在其它行业中，我们同样可以清楚地看到人才类型的这一分化，当然，其人才类型的具体内容与描述方式可能会存在较大差异。比如机电行业，这类人才有维修工程师；营销行业，这类人才有营销策划师。

要在更为具体的层面理解技术应用类本科教育的内涵，我们需要刻画其课程的基本形态。在教育类型的区分中，课程模式是最具说服力的要素。表1是作者召集相关行业专家，对“电气工程及其自动化专业”(技术应用类本科教育)面向的工作岗位所进行的工作任务分析的结果。这些内容明显地高于高职，也不同于学科型本科。它清楚地给我们展示了技术应用类本科教育的人才培养定位。

当然，在现实中，不同类型人才的工作内容与能力要求之间的边界并非泾渭分明的。这是职业带理论的重要观点。按照职业带理论：“由于称职与应负实际工作并无明确分工界限，各类人才交界处是重叠的”[3]，工程施工型人才的工作必然与工程科学型、工程规划型以及技术型人才的工作存在重叠之处。看到这一点非常重要：(1)在引导学科型本科向技术应用类本科转型的过程中，千万不能非此即彼，把不同类型的教育截然分开，这样不利于转型工作的推进；(2)技术应用类本科教育的课程内容必须多元化，即必须包含不同类型的知识，这其中也包含基础性的学科知识，否则不利于取得人才培养的实际效果。这一问题后面还要继续深入阐述。

我们不能把技术应用类本科教育等同于学科型本科教育加技能训练，但也不能认为凡是有应用取向的教育都是技术应用类本科教育。从最广义的角度说，所有教育皆有应用的成分。即使是最基础的理论知识，也是应用了其它理论知识而形成的，而这些知识本身通常也包含了应用的要素。在研究型大学里，即使是最基础的学科，如理科中的物理、化学，文科中的历史、哲学，其实也都或多或少包含了应用的成分，其学科建设一直没有忽视应用的方向。据此，有人对“技术应用类本科教育”这一概念存在的合理性提出了质疑。然而如上分析，这里的“应用”其实是有特定所指的，它不是一般意义上的应用，而是指一种特定的人才类型。

表1 “电气工程及其自动化专业”(技术应用类本科教育)工作任务分析

二、技术应用类本科教育的办学模式必须体现基础性与应用性的结合

既然是技术应用类本科教育，那么是否其学科建设只需“应用”这个环节?其教师的科研是否只需要选择技术研发类课题？其科研、教学硬件是否只需要建设各种研发类与能力训练类的设备设施?是否还需要建实验类设备设施？其课程内容是否只需要包含技术应用性知识？学生是否还需要学习基础的理论知识？这是我们在确定技术应用类本科教育的办学定位时，需要考虑的另一组重要问题。

对于理论知识在技术应用类本科教育中的重要地位，目前还基本没有见到否定的观点，比较多的观点是主张技术应用类本科教育应建立具有职业性、技术性的理论知识。研究者们提出：“职业导向高等教育所提供的学科知识不同于普通知识，其既是一种如美国教育家萧恩所说的具有‘行动中反思’本质的实践知识，也是一种如英国学者彼特所说的基于研究而使其发展和更新要快于一般职业的知识，它的最后指向是专业性职业而不是普通的事务性职业”[4]，“欧洲应用技术大学非常强调优势学科、特色专业在人才培养中的统领作用，其学科与专业具有典型的行业性、职业化特点”[5]。

那么技术应用类本科教育为什么需要理论知识？这是需要深究的问题，否则所谓的“基础性与应用性相结合”就会流于空洞的口号。辩证地处理好基础性与应用性之间的关系，对于技术应用类本科教育的良性发展来说极为重要。

我们首先需要明确的是，所谓技术应用，是指应用技术知识进行人才培养，还是指研发技术知识，形成技术知识产生的源泉？这是两种截然不同的办学功能。前者是教学的维度，后者是研究的维度。就教学功能而言，其理论知识存在的价值首先在于合理地培养高等技术应用型人才的需要。其次，这也是高等教育共通性对技术应用类本科教育的要求。“技术本科教育在具体的教育内容上有别于其它类型的本科教育，因而它在人才培养上的‘求异’有着一定的现实合理性，但这也并不能否认趋同在技术本科教育人才培养的合理性。技术本科教育首先是作为一种高等教育而存在的，它有着各级各类高等教育所共有的基本属性。”[6]试想，如果这类本科院校的毕业生连专业必需的基本理论知识也没掌握，他们如何能够很好地适应其专业岗位？如何能够接受更高层次的高等教育？就基础知识与技术知识两类知识的分配来看，技术应用类本科教育的基础知识应以达到本科教育对基础知识的最低要求量为准，然后在此基础上进行技术知识的教育。

但是，技术应用类本科院校绝对不能忽视对技术知识进行研究的功能。如果忽略了研究功能，技术知识就缺少了产生的源泉，我们也就不可能真正拥有技术应用类本科教育。高职的课程改革之所以举步维艰，就是因为高职的知识研究功能薄弱，以致高职的课程改革往往只是停留在结构框架上，很难进入到课程内容的改革这一实质性层面。多数高职课程改革只是在用职业的框架剪裁原有的学科知识，而没有建立真正符合高职教育定位的职业知识体系。因此技术应用类本科教育强调的只是高等教育的类型，而不是高等教育的层次。认识到这一点非常重要，否则人们可能把技术应用类本科教育理解为一种低水平的本科教育，这对于高等教育向应用型转换这一重大战略的成功实施来说极为不利。

就技术应用类本科教育的研究功能而言，其基础理论知识则有着与教学功能截然不同的含义。基础理论的研究的确困难，但原创性的技术研究也绝对不易，而且其对社会的直接价值可能还要更大。这是我们关于科学与技术的关系中亟须纠正的观念。多数时候，当我们谈到“科技”一词时，往往是“有科无技”。有一种比较普遍的观点，它承认技术与科学的区别，但认为技术仅仅是应用科学，是科学的应用；技术只是科学的附属品，它的独立性根本无法确立。但是，技术与科学的关系远没这么简单。在当代，的确绝大多数的技术发明都要依赖一定的科学理论，但它又不是科学理论的简单应用。许多技术哲学家深刻地认识到了这一点，如F·拉普曾写道：“科学知识和技术诀窍并不是一回事，因为特定的研究成果本身并不是具体技术应用的充分根据。即使在物理或化学实验室里已成功地进行了实验，也决不能保证在大规模生产水平上进行的经济开发的成功。例如科学知识并不能为导航技术系统的制造方法和规格及其子系统的功能提供任何信息。工程科学的特殊问题如操作安全、维修公差、有效寿命等也不在科学研究的范围之内。”[7]

可见，技术是有着自己特殊结构的知识体系。这个知识体系最大特点是应用性，而且其应用性必须直抵具体操作层面。把应用性作为技术知识研究的首要价值取向不会有什么争议，但是否仅仅立足应用，就可产生技术知识？对其研究者来说，是否不再需要掌握扎实的基础理论知识，或者说不需要对理论知识有非常深刻的理解？如果说在经验技术条件下，研究者的这种知识结构是可行的，那么在理论技术条件下就完全不同了。技术知识的研究，需要在透彻理解基础理论的基础上，基于技术应用的逻辑，系统构建技术原理知识，并开发可供直接使用的技术实践知识。这个知识体系的构建，需要研究者具备极强的理论理解能力，敏感的理论应用能力，以及严谨、务实的技术实践知识开发能力。他们对基础理论的掌握，可以不如基础理论研究者那么全面、系统，但对于与其研究相关的基础理论，则必须有非常透彻的理解，否则不可能有重大技术研究的突破。因此这类研究的学术性并不亚于基础理论研究。

因此，促进高等教育由学科型向应用型转换，不能把应用性研究与基础性研究完全剥离。事实上，应用性与基础性是不可分的。离开了应用性，基础性会变得空洞；离开了基础性，应用性就会变得粗浅。我们宁愿把“技术应用”理解为大学的一种属性，大学的一个组成要素，而不是成为区分大学类型的一把尺子。这应该是技术应用类本科教育中“基础性与应用性相结合”命题最为真实的含义所在。

要实现我们在技术知识构建方面的突破，除了要努力发展技术应用类本科院校的研究功能外，还要积极发挥传统研究型大学在这一领域的优势。技术知识研究的复杂性，决定了必须有大批高水平研究者介入这一领域，否则我国技术应用类本科教育的发展之路将会极为艰难。因此，技术应用类本科教育要成功发展，不能仅仅局限于对某类高校的改造，而是必须对高等教育的发展进行系统思维。事实上，传统研究型大学中这类研究并非不存在，只是它们是以零星的、边缘的方式存在的，我们需要相关激励政策去促进这类研究的发展。

三、技术应用类本科教育的运行机制必须具备充分的开放性与灵活性

凡是以应用为取向的大学，其运行机制均具有显著的开放性与灵活性。所谓开放性，就是在外部合作方面，要突破学科领域本身的范围，与应用其学科知识的社会各领域建立复杂的合作关系，包括人才培养方面的合作与科研项目方面的合作。所谓灵活性，就是在项目管理、教师聘用、教师职称晋升要求等方面，能够建立多样化的管理标准和要求，使管理制度具有较大程度的适应性。这就意味着发展技术应用类本科教育，不仅需要有相关办学要素的投入，如与实践领域联系紧密、具有技术应用能力与技术研发能力的教师，应用型教学与研究资源等等，更重要的还在于开放性、灵活性运行机制的建立。

技术应用类本科教育对开放性和灵活性具有特殊要求，是由技术发明及应用逻辑与科学研究逻辑的根本性不同所决定的。科学研究的目的是寻求对事实的最可靠的解释与表达方式。科学研究尽管在学科内部有充分的开放性，但对学科外部的世界来说它往往具有较大的封闭性，这既是因为科学研究可以在较为封闭的环境中进行，更是因为科学研究必须有相对独立的工作环境。对学科外部的人来说，他们往往关注的也只是科学研究的结果而不是过程。对技术发明及应用来说，其过程就完全不同了。技术发明是需求导向的，发明的动力来自社会生活的需要，其成果的应用必须在现实社会生活中进行，对其效果的检验也只能依据应用的实际成效这一标准。作为技术知识的重要构成部分的技术实践知识，更是必须在技术应用过程中才能获得积累。

开放性和灵活性对技术应用类本科教育来说具有特殊意义，还是由于目前的许多管理模式其实是不利于技术应用类本科教育。事实上，当我们在极力主张技术应用的同时，我国高等教育的主流发展趋势却是研究性，且这一趋势还在呈加强态势。这里的研究性当然指的是基础理论导向的研究性。为何如此？因为大学排名需要科研成果，教师晋升职称和工作量考核需要科研成果，而在能被列入的科研成果中，基础理论研究的成果占有绝对优势。教师所进行的应用性研究只被作为副业。评价标准的导向力量是极为巨大的！要发展技术应用类本科教育，对这类院校及其教师的考核必须突破目前这种框架，而这就必须给予其较大程度的灵活性。

技术应用类本科教育的开放性、灵活性运行机制，要体现到对教师个体的管理层面，而不仅仅是大学的高层管理层面。这对新建本科院校来说，要实现技术应用定位的办学目标，必须打破目前的科层制管理模式，在管理制度中凸显教师的主体地位，建立以教师(教师团队)为运行主体的管理模式。只有当教师具备足够的自主性，他们才会积极地进行技术研发与应用，也只有在这个过程中，才可能真正提升教师的技术应用能力，实现技术知识的积累。然而这是新建本科院校发展技术应用型人才培养与技术知识研究功能的主要障碍。大多数新建本科院校在开放性与灵活性这一维度上的管理结构是倒置的，即高层管理人员具有很强的开放性与灵活性，教师层面的开放性与灵活性则非常有限。在这些院校中，大量管理权限集中在行政部门，对教师的管理过细，教师甚至缺乏基本的自主权。更为严重的是，这些院校有时甚至缺乏基本的学术规则，比如其领导者可以任意侵占教师的科研成果。这种管理环境，必然大大压制教师进行技术研发与应用的积极性，使“技术应用类本科教育”停留于概念。

总之，技术应用类本科教育是我国高等教育发展的一个重要新趋势。然而对于其内涵的认识可能还比较模糊。实践性、职业性当然是其重要特征，但这一办学形式是在传统高等教育内部分化出来的。因此我们需要在这些基本特征的基础上，通过细分人才类别，进一步探索其有别于其它高等教育办学形式的特质，更为深入地把握其内涵，这样我们才能更为清晰地把握住这类教育的发展思路。

[1]薛喜民. 高等职业技术教育理论与实践[M].上海: 复旦大学出版社, 2000: 17-18.

[2]潘懋元. 我看应用型本科院校的定位问题[J].教育发展研究, 2007, (21).

[3]顾明远. 教育大辞典[M].上海：上海教育出版社, 1991: 236.

[4]俞涛, 曾令奇. 学科知识的逻辑与学科范式的构建——基于职业导向的高校学科建设分析[J]. 职业技术教育, 2014, (7):21-26.

[5]刘海峰, 顾永安. 我国应用技术大学战略改革与人才培养要素转型[J]. 职业技术教育, 2014,(10):11-16.

[6]刘丽建, 胡天佑. 技术本科教育人才培养的求异与趋同[J]. 职教论坛, 2014, (13):36-38.

[7]F·拉普. 技术哲学导论[M].沈阳: 辽宁科学出版, 1986: 38.

(责任编辑肖地生)

G640

1003-8418(2014)06-0011-04

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.003

徐国庆(1971—)，男，江西高安人，华东师范大学教科院职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师、副所长。