差异化班集体教学初探

2014-09-04范晔

海峡科学 2014年8期

范晔

差异化班集体教学初探

范晔

福州第十九中学

差异化教学是中学新课程标准的核心理念。目前的班集体教学主要是面向学生的整体，却忽视了学生的个体差异。为使每个学生的才智得到发挥，潜能得到挖掘，教师应当树立“没有差生，只有差异”的观念，尊重学生差异，研究学生的差异，在班集体中强化“差异教学”，大胆进行教学尝试，做到有目的、有计划、有组织地引导学生扬长避短，使每个学生都能在原有基础上或可能的发展上取得最大的进步。

个体差异差异化教学实践

新课程标准的核心理念是“为了每位学生的发展”①。勿庸讳言，我们常规的教学，主要面向整体，忽视了学生的个体差异。特别是初中阶段，由于学生个体智能差异的多元性，差异发展的动态性，学习领悟力、探究力的差异呈扩大趋势。若在教学方案上制定同一目标、采取同一方法的“一刀切”，则根本无法满足不同层次学生的需求，导致有的学生厌学、弃学，丧失主动性和积极性。正如前苏联赞科夫所说，“要求一律，就会压制个性，从而压制了学生的精神力量。”②

针对这种现状，教育专家提出分层次教学，即“差异化教学”。我国的华国栋教授指出：“差异教学是指在班集体教学中，立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学”③。教师在教学过程中，要大胆创新，做细致的信息收集工作，研究辨析学生个体间、群体间、阶段性的认知差异，在教学目标、教学内容、教学活动、教学评价等各个方面实施有差异的教学，把差异化教学渗透到课前、课堂和课后的每个教学环节中去。

本文旨在从布置作业、公正评价、课后辅导这三个方面，探讨现有教育体制下初中语文实施差异教学的实践与困惑。

1 差异教学的课后作业尝试

孔夫子说过，“生而知之者上也，学而知之者次也”。可见学生是有潜质差异的。面对差异，教师应关注“教如何更好地为学服务”，既要立足于学生的差异，又不消极地适应差异，要根据学生的兴趣与特长创造种种条件进行引导，让所有学生在原有基础上都有所发展。这种差异教学有一部分表现在课后练习的安排上。

案例一：有的教师针对学生差异，把学生分为优秀生、中等生、学困生三个等级。老师针对不同等级的学生，布置不同质与量的作业，让每位学生都能学有收获，有所提高。那么，应当如何制订学生的等级标准？语文的特殊性及考试的不确定性，仅以成绩作为划分标准是否太武断？公布学生的等级序列，是否在学困生的心理产生不良影响？

因此，我没有明确公布学生的等级，只在布置作业时进行目标分层，标注“必做”和“选做”两类。“必做”类作业，属于教学大纲要求必须完成的教学任务，每个学生都要按时上交批改；“选做”类作业，属于提高型的，可交可不交。作业的分类目的是让“学困生吃得了，中等生吃得饱，优秀生饿不了” 。实验了一段时间，除少数对语文极感兴趣的学生外，大多数抱着观望态度，尽管我苦口婆心劝说“选做”，却无人理会。

案例二：为了让学生自动意识到个体差异，又要有“胜不骄，败不馁”的心态，我采取“优待”作业的措施，以激励优等生，鼓励中等生，鞭策学困生。

初中语文的文言文占很大比重。文言文的重点在于知识点的记诵，我在课堂上，对背诵的知识点进行小测，小测结果分为三类：①全部正确，②部分错误，③全错，学习差异出来了。为此，我公布“优待”政策：若课堂小测一次得“优”，免交一次默写作业；若小测不再得“优”，作业免交权则取消。

这个措施很有动力，记诵对绝大多数学生来说，全优都有可能。我在课堂上讲解记诵的方法要点时，学困生表现出极大的兴趣。

举措实施了几天，优胜差赶，小测得“优”的人数明显增多。随之问题也来了。其一，学生开始偷懒，因为免交作业，所以作业也不认真做了，接着，小测连续“优”者渐渐没有了；其二，每次小测完，检查登记工作占用了科代表的很多时间；其三，有的学生基础薄弱，始终得不到“优”，这个“优待”措施也失去了诱惑力。

上述两个失败的案例，促使笔者反思：差异化教学是采取特殊措施以适应学生的个体差异吗？这种以“适应”为主的教学思想，实非差异化教学的精髓。差异化教学应当以激发学生的差异需求为主，在学习内容、过程和练习等方面，为学生提供多元的选择，才能逐步挖掘学生的内在潜能，使“教”有的放矢地为学生的“学”服务，让精彩纷呈的学生个体都能在原有基础上进步。

2 差异化教学的公正评价问题

对学生受到优质教育和公正对待的问题，是教学评估的核心。可是，对大班集体教学来说，个体学生的学习难度各有不同，评价标准也难以统一。例如，优秀生的作业字优质高；而学困生作业不仅字差错多，甚至没有完成，若评价标准统一，优、差差距明显，不利于学困生的进步。因此，有的教师提出实施差异化教学，在评价方面要让个体学生 “纵比”，不要学生间“横比”，这样的评价能做到公正吗？

我尝试对个体学生采取不同的评判标准。对优秀生严格要求，对学困生鼓励性酌情评分。然而，这种差异评价在班集体教学内存在很大的阻力。一次，有位同学很气愤地来质疑：“老师，我的作业和他是一样的错误，为什么我得‘合格’，他却是‘良’呢？”于是，我耐心与学生个别交流，使之明白我用以鼓励学困生“纵比”进步的道理，但收效甚微。可见，评价标准不一，易使学生质疑批改的公正性，对教师失去信任，会带来相反的效果。

为消除学生对差异评价的偏见和不理解，我对评判等级的设置再做调整：“优”占10%、“良”占80%、“不合格”占10%，只分三个等级，取消“合格”。一方面，使得评判更容易，另一方面，大部分学生集中在“良”，加大中等生及学困生评“良”机会，减少争议。此外，在作业评价中，我增加了用文字对“纵比”进步学生的激励，对退步学生的提醒。尤其对学困生，我还进行有针对性的点评和指导——“这次有进步，再接再励！”“如果能再用心些，就更好啦！期待下次更大的进步！”……

次日上课，我对昨日作业中的错误进行讲评，对基础薄弱或不自觉的学生，我再次进行作业批改。在二次批改时，我不仅细心纠错，并且根据学生的学习态度和思考能力的提高进行评价。这样，虽然需要耗费教师大量的时间和精力，但学生从中受益匪浅，提高了学习的积极性。

可以说，没有良好的差异性教学评价，就没有成功的差异化教学。台湾资深教育家吴武典教授说：“资优教育的发展经历了下列的演变：从追求平等到追求公正与卓越，从栽培少数精英到兼顾全民才能发展。”这就要求教师在班集体教学中，认真体察个体学生的心理需求，随时记录学生的学习情况，不断调整评价方式，多方位、多角度地提高全体学生的积极性，做到真正意义上的“只有差异，没有差生”，兼顾全体发展的卓越式公正评价。当然，作业的差异评价是对传统考试标准评分的冲击，这些有待于今后宏观教育的调整。

3 差异化教学在课余辅导中的探讨

教育是一项系统工程，实施差异化教学，应当培育差异化的学习环境。那么，就目前的教育现状来看，差异化教学的培优补差，适材施教，除了课堂上的教学内容有所设计外，应该属课余辅导最为有效了。在课后辅导中，完全可以依据学生的个体需求，设计有差异的练习，来满足学生的不同选择。但在实践中，往往事与愿违，课余差异辅导的现状不容乐观，问题主要有：

（1）教师往往花在补差的时间远多于培优。由于学校对教师的考核，是根据各班级成绩的平均分高低进行年段排名，而培优效果要远比补差来得难。我们发现，优等生从79.5分进步到80分很困难，学困生从55分进步到60分很容易。因此，课后差异辅导往往变成单纯的补差

（2）课间时间很短暂，教师只能针对个别学生的疑问进行讲解，大多数是留待放学后进行。但是，考虑到安全隐患，学校对放学后校园管理有明文规定，故而老师差异辅导学生的时间也不多。

（3）辅导人数有限。假设每班课余留10个人学生，两个班就留20人。对于不自觉的学困生，留校事实上已被冠上了“惩罚”的印记，留下来的学生情绪上有抵触，吵吵嚷嚷，教师分身乏术，差异辅导效果可想而知。

针对上述问题，在实践中，我对需要差异辅导的学生进行分类分流，尽可能减少留下的学生数。对不自觉的，及时与家长沟通，加强家庭监督力度；对学习基础较好但有惰性的，采取激励机制，鼓励其按时完成。同时，我在班上开展“一对二”的帮扶活动，调动优秀生争当“小老师”，等等。对部分留下来的学生，做好心理疏导工作，让学生从心底接受差异辅导，积极配合，提高效率。

由于课余时间短，人数有限，教师如何利用短短时间，培育差异化的学习环境；如何针对个体学生的差异需求设计辅导内容；如何紧紧抓住学生的兴趣点去激发学习热情，使每位学生都能一步步地提高，往往是心有余而力不足了。

4 结语

在班集体教学中，如何进行有效的差异化教学，一直是语文教师们探讨的课题。每个学生的天赋及后天受教育环境不同，造成学生的知识水平、学习态度等方面存在差异。所以，老师要深入学生，掌握班集体学生的共性与特性，以便在教案设计、作业布置、公正评价、课后辅导等方面站在学生的角度，根据学生的个体差异，来寻找相应的教学方法和差异化策略。但是，在教学实践中，受很多因素的制约，教师常常抱着良好的初衷，却无法达到预期的效果。

台湾资深教育家吴武典教授还说：“以教育目标而言，追求所有人的卓越。意味着所有儿童都能发展他们的独特之处，不论其技巧、能力、才艺或兴趣如何，都能有最大的发挥，这有赖于尊重个别差异。”这句话指出了差异化教学的根本。只有尊重差异，确立“以人为本，以生为本”的教学理念，教师才有信心、有能力，花时间详细研究个体学生差异的类型、差异产生的原因、测查班级学生认知差异的程度，在不断受挫、反思中获取宝贵的经验教训，持续不断地探索差异化教学之路。