符号互动论在高校思想政治理论课案例教学实践中的运用

刘秉贤

摘要：符号互动论认为社会活动是符号相互作用的过程，用该理论分析以互动为内核的思想政治理论课案例教学具有适切性、启发性和指导性。在符号互动论的视野下，可以把思想政治理论课案例教学分化为如何把握和利用符号以及如何控制符号互动过程这两个维度。运用符号互动理论，应该从增加师生互动的频度和广度，培育高端情感符号；回应社会热点和学生思想热点，创作“有意味的”案例文本；锤炼教学语言，做到既“能讲”又“会讲”；灵活运用各种互动形式，控制课堂互动方向；保持对“沉默者”的关注与鼓励，优化案例教学效果等五方面提高思想政治理论课案例教学的实效性。

关键词：符号互动论； 思想政治理论课； 案例教学； 实效性

中图分类号： G642 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０14）０2－００66－０4正如人际互动是社会产生的条件一样，师生互动则是课堂存在的基础。以良性互动为内核的高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）案例教学法广受欢迎。案例教学能否取得实效，不仅取决于教师对案例教学每一个环节的熟练把握，还取决于教师对互动理论的掌握情况和应用水平。在具体案例教学实践中，教师该如何挖掘和运用互动符号，如何控制互动的向度、深度、频度和广度等一系列理论和技术性问题亟待解决。本文拟把社会学中符号互动的相关理论和方法运用于思政课案例教学实践中，以期对增强思政课案例教学的实效性有所助益。

一、符号互动论与思政课案例教学的适切性

符号互动论创立于20世纪30年代的美国，在60年代至70年代盛行一时，至今仍是有很大影响的理论流派。该理论的缘起有着深刻的美国社会背景。在20世纪30年代的工业化浪潮之后，美国城市出现了因社会互动频繁和复杂而产生的社区、种族、文化等诸多问题，社会学为了适应美国的特殊需要，着手于应用性问题研究，符号互动论应运而生。该理论在继承欧洲社会学精髓的基础上，深受美国本土哲学家、社会学家威廉·詹姆斯（William James）、约翰·杜威（John Dewey）、查尔斯·霍顿·库利（Charles Horton Cooley）等人实用主义哲学和心理学行为主义的影响，有着强烈的实用主义取向。其核心观点是：人类创造并运用符号，社会活动是符号相互作用的过程，心灵、自我和社会都是在符号互动中产生的。虽然符号互动论过分强调社会活动中的个人因素，忽略了社会结构和社会制度的作用，不能很好地解释宏观社会现象，但也正是从微观层面出发，使其研究社会生活比宏观理论更细致、更精准、更有指导意义。当前，符号互动论已被广泛应用于学校教育、家庭生活、新闻传播等诸多领域。

符号互动论的开创者乔治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）把符号定义为“有意味的姿态”。［1］当一种姿态在发出者和接收者身上能引起共同的反应、获得一致的意义时，“姿态”就变成了“有意味的姿态”，或者“有意味的符号”。在各种符号中，米德认为“达到其最高级、最复杂发展阶段的语言”［2］在沟通中具有重要作用，同时米德强调，虽然人类所有的语言都可以是有意义的，但在沟通中并不都是有意味的，只有当一组语言在倾听者那里引发的反应与说话者所预期的反应相同时，它才是“有意味的符号”。［3］可见，符号的首要特质在于它能否对互动情境的参加者具有共同的意义。运用有意义的符号进行有意义的社会互动，这在米德的学术脉络中是顺理成章的。那么，意义从何而来？又如何发展？

沿着这一方向，继承了米德衣钵的赫伯特·乔治·布鲁默深入探讨了意义的生成和变化过程。意义不是理所当然、内在固有和固定不变的，而是“从一个人与其同伴进行的社会互动中衍生或者产生出来的”［4］，并在互动中不断得以修正。“人在其世界中所能注意到的每一种东西”［5］包括物理客体、社会客体和抽象客体都可能在互动中通过人们的界定而形成意义。通过对意义的探讨，布鲁默不仅扩大了“有意味的符号”的范畴，同时衍射了另一个问题：符号是如何在互动过程中发挥作用的？或者说，意义是如何被使用的？布鲁默认为，行动者对意义的使用是通过一个解释过程发生的，解释过程是行动者运用符号自我沟通的过程，“行动者根据他被置于其中的情境和他的行动方向，选择、审度、搁置、重组、转化各种意义”［6］。至此，布鲁默在行为主义心理学的“刺激—反应”公式的基础上构建了符号互动的模式：刺激—解释—反应。显然，布鲁默对客体意义的解析是建立在主观的立场上，是非实证的，但为研究者提供了把握经验世界的更加灵活的角度。

欧文·戈夫曼在其老师布鲁默的理论基础上，把关注的焦点转移到互动过程和互动效果上，他把符号具体化为剧本、舞台、演员、观众、表演、前台、后台、道具等戏剧术语，提出了拟剧理论。戈夫曼把行动者看作演员，把表演定义为“特定的参与者在特定的场合，以任何方式影响其他参与者的所有活动”［7］。着重分析了个人在与他人交往中如何获得社会效果及其策略。通过戏剧比拟，戈夫曼使符号互动论得以更加务实地研究日常生活中的人类行为，揭示了个体在情境互动中相互作用的微观机制。

对于高校思政课案例教学实践来说，能否被看作符号互动过程，并运用符号互动的相关理论进行分析呢？从案例教学对符号的依赖性看，教师和学生总是根据不同的目的和需求运用课堂教学情境内能注意到的每一种东西（符号），如物理客体——教室、桌椅、电脑、书本；社会客体——教师、学生、涉及的其他人；抽象客体——观念、理论、气氛等。从案例教学对符号的利用来看，教师呈现案例文本符号和其他符号刺激学生，学生自我解释案例文本并据此作出反应，而这种反应又是对互动另一方（教师或其他学生）的新刺激，会导致新一轮的解释与反应。在一次次推进式的循环中，师生不断修正着符号的意义，无限接近教学目标。从案例教学的互动过程和效果来看，案例教学要取得实效，教师必须善于在互动过程中思考并运用相关技巧和策略以影响互动效果，这正契合于拟剧理论。总之，不仅能够把思政课案例教学看作符号互动过程，而且应该看作符号互动过程并加以剖析。

二、思政课案例教学的符号互动论剖析

在符号互动论的视野下，可以把思政课案例教学分化为如何把握和利用符号以及如何控制符号互动过程这两个维度。

1.应准确、恰当地把握和利用符号

对于思政课案例教学这一特殊的互动情境而言，教师首先要考虑什么样的符号和怎样利用符号能够唤起、激发学生参与互动的热情，解决互动内驱力问题；其次要考虑什么样的符号和怎样利用符号能够准确表达并在学生那里生成与教师预想一致的意义，解决互动符号有效性的问题。从以上两点而言，本文论述的符号主要有：

（1）情感符号人是情感动物，总是带着愤怒、恐惧、喜悦、悲伤等情感参与社会互动，这些情感通过表情、神态、语调、身体动作等姿态表现出来，统称为情感符号。通过与互动情境相符合的姿态表现出自信、热情、积极投入的状态，视为利用高端的情感符号；相反，通过与互动情境相拒斥的姿态表现出消沉、冷漠、缺乏主动的状态，视为利用低端的情感符号。对于教师来说，职业的责任感、作为教师的道德感、需要在课堂上发挥主导作用等主客观原因要求教师要自主、自觉、自愿地运用高端情感符号，用饱含激情、热情、深情和真情的一言一行、一举一动解读案例文本、欣赏学生讨论、诠释理论精髓，使课堂始终处于起伏有致的情感流动过程中。而对于有些一贯表现“不积极”的学生来说，教师在课上的激情并不一定能融化学生的冷漠，如果教师在课前和课后对学生漠不关心、刻意保持距离，或对待学生冷漠、刻板、严厉，那么在教师课堂上的情感则会被视为虚伪和造作（事实可能确实如此），不能转化成学生积极参与案例教学的情感驱动力。

（2）文字符号教师创作的案例文本作为文字符号是案例教学的起点，规定了师生互动的基本内容和方向，具有基础性的作用。案例文本要发挥作用首先取决于它是不是“有意味的符号”，即是否能引发学生与教师预期一致的反应。事实上，案例文本呈现之后会引发学生不同的反应：一是和教师预想一致的积极反应；二是曲解教师意图的反应；三是没有反应或拒绝反应。按照米德的观点，只有引发第一种反应时，案例文本才能成为“有意味的符号”。如何才能避免后两种反应呢？遵循布鲁默对符号互动的基本模式，即刺激—解释—反应模式的分析，人们做出反应的依据并不是刺激而是解释，解释的意义如何形成？符号在互动过程中有三种不同的意义：意图意义—文本意义—解释意义。［8］意图意义指发送者（教师）的主观意图，文本意义指案例文本客观上携带的意义，解释意义指被接收者（学生）实现的意义。接收者不能接触到意图意义，只能接触到文本意义，如果文本意义和意图意义不一致或解释意义和文本意义不一致，就会导致上述第二种反应；如果接收者由于各种原因认为文本意义没有必要的认知价值，就会导致上述第三种反应。因此，教师在编写案例文本时不仅要有明确的意图，并用严谨、准确的文字符号表达意图，确保文本意义和意图意义一致；还要考虑到学生的接受语境，运用鲜活生动、贴近现实的文字符号，帮助学生顺利、准确地解释文本，促使解释意义与文本意义一致。

（3）多媒体符号科学技术的日益发达，教学条件的日趋改善，给案例教学中运用多媒体符号创造了条件。尤其在案例展示的环节，单一文字呈现的展示方式逐渐被集声音、图画、影像、音乐、动画等于一体的多媒体展示方式所取代，后者的优势在于多媒体符号相互配合，使表意更加明确、表现力更强，并共同作用于解释过程，更易于促成解释意义与文本意义相一致。需要特别指出的是，多媒体符号不是用得越多越好，为了追求形式上的多变、感官上的刺激而无视案例教学本身的需求滥用多媒体符号，只会适得其反。多媒体符号中的图片、影像等多不是教师原创，有着各自不同的应用情境和目的，如果不加以仔细甄别和筛选，难以确保在多媒体符号共同表意时浑然天成，一旦各种符号表意不对应，学生就会失去解释文本的凭据，造成解释混乱。

（4）语音符号在师生互动中，教师传递知识、引导价值的主要符号是语音符号，也就是教师“讲话”。即使有多媒体、网络等现代技术的应用，也不能取代教师语音符号的地位。教师绝不能自认为某段音频、视频表现力更强而放弃或忽略了语音符号的使用。米德指出，与所有不诉诸声音的身体姿态相比，只有语音姿态最能承载由发声者和接受者视为同一的意义，“声音刺激的重要意义在于这样一个事实，即个体能够听到他所说的事情，并且在听他所说的事情的过程中，他就倾向于像其他人做出反应那样做出反应”［9］。也就是说，通过声音符号人们可以在与他人沟通的基础上进行自我沟通，因为“一个人通过声音姿态比通过面部表情更容易使自己介入并把握自己”［10］。介入并把握自己的意义在于使教师能够站在学生的角度解释互动符号，通过解释过程判断解释意义和意图意义是否统一，据此做出及时、动态的调整。

2.应精准、有力地控制符号互动过程

在戈夫曼拟剧理论视角下，互动过程就如同一场演出，教师和学生就是在舞台上表演的演员，同时又互为观众。学生会极力运用各种表演方式达到给教师和其他同学留下积极主动、知识丰富、口才超群等良好印象的直接目的；教师需在编剧、导演、演员和观众等多重角色的转换中实现对互动过程的引导和控制，以达到教学目标。为了精准、有力地控制符号互动过程，教师应该做好以下几点：

（1）做好演员和观众，呵护学生的演出热情案例教学要求学生摒弃传统课堂中“旁听者”与“旁观者”的被动角色，进入具有主体性的创造者与开拓者的角色，这对学生而言是巨大的挑战。有些学生背景知识不完善、表达与应变能力不强、逻辑思维混乱，在表演中因信心不足而表现为退缩、畏惧。教师要从观众的角度肯定、鼓励、期待学生的表演，必要时以演员的身份给学生“补台”，帮助学生排除演出障碍。

（2）做好编剧和导演，保证演出不偏离预设方向思政课案例教学区别于其他课程案例教学的首要特点就是“体现社会主流意识形态的内在要求，具有政治导向性”［11］。因此，始终控制演出方向是对教师的重要要求。当代大学生接触的信息量大、思维活跃、思想前卫、表现欲强，在案例讨论环节中常会有纠缠于非核心问题的讨论甚至是辩论，或者以哗众取宠式的表演标新立异，此时就需要教师根据课堂情况及时修改剧本并行使导演的职权作出决策：是果断打断学生，还是巧妙转移学生的关注焦点，或是了无痕迹地引导学生自己回归教学主题。如果教师面对上述情况无所适从、找不到转机的切入点，就会把自己变成“局外人”，掉入学生的表演“陷阱”，导致整堂案例教学课形式华而不实、内容乏善可陈、教学质量低下。

三、符号互动论对思政课案例教学实践的启示

1．增加师生互动的频度和广度，培育高端情感符号

为了培育学生的高端情感符号，并转化为参与课堂的动机力量，教师应该把互动从“课堂中”这个短暂的时间维度拓展至更加深远的课前和课后，增加师生互动的频度和广度。不仅给自己创造“备学生”的条件，更要给学生创造“备教师”的条件。例如，积极参与学生的社会实践、党团活动、社团活动；运用聊天、报告、网络课堂、微博、微信等多种方式和媒介，不仅关心学生的课堂表现和学习成绩，同时关心学生的个人生活、疏导学生的不良情绪，真正成为学生的良师益友。在符号互动中，互动双方对彼此的符号装备越熟悉、了解越全面，互动就越顺畅。一方面，力求通过全方位互动让学生熟悉教师的语言特点、思维习惯和行为方式等符号装备，减少课堂沟通中的障碍；另一方面，通过上述非正式的互动消除学生紧张情绪，改变学生心目中思政课教师生硬刻板的个人形象，构建民主、和谐的师生关系，不断培育师生互动的高端情感符号。

2．回应社会热点和学生思想热点，创作“有意味的”案例文本

案例选材应当尽可能贴近现实、贴近学生，聚焦于社会热点和学生思想热点，使案例文本具有鲜活性、即时性、高度指向性等特点。社会热点问题总是会通过正面热点事件或负面热点事件反映出来，把正面热点事件编入案例文本，能顺理成章地达到思政课宣扬主旋律的作用。同时，教师不能也无法回避社会负面热点事件，这些事件因其小概率和非主流的特性而在符号传播中具有自我“标出”的优势，在当今全媒体时代，负面热点事件会对学生的社会心态产生重要影响。有调查显示，对“上学难、就业难、看病难问题有效缓解”、“房地产调控显现成效，房价控制到合理水平”、“居民收入差距扩大得到遏制”等问题的解决表示不乐观的学生占到二到三成。［12］教师应该有选择地把负面热点事件编入案例文本，在学生充分讨论的基础上因势利导，帮助学生建立理性、健康、积极的社会心态。

3．锤炼教学语言，做到既“能讲”又“会讲”

教师运用语音符号的能力和水平在一定程度上影响着教学效果。教师在课堂上的讲话，“一方面，要讲求语言的精炼，这是对语言的真理性要求；另一方面，要有独特的风格，或幽默或朴实或精致，这是对语言的艺术性要求”［13］。语言精炼不是指一味追求少说话，而是遣词造句既不拖泥带水，又要意义丰沛；既要折射出理性的光辉，又要给学留有品味的空间。语言是一个人知识和思维的反映，教师应努力拓展知识的广度、挖掘知识的深度、提升理论的高度，只有储备充足的语音符号，才能在课堂中游刃有余，做到“能讲”。教师语言还要讲求艺术性，要鲜活、生动、优美、高雅，给学生沁人心脾的滋润感，既不能像照读教材一样枯燥、生涩，又不能为了迎合学生使用粗俗、不规范的网络语言。教师要不断提升自己的境界，完善作为思政课教师的品行，在工作和生活中不断打磨和升华自己的语言，做到“会讲”。

4．灵活运用各种互动形式，控制课堂互动方向

社会互动中，根据参与互动的人数，可以划分为二人关系、三人关系和多人关系等不同的形式。［14］师生互动的形式与上述相对应可以划分为师个互动、师组互动和师多互动，教师应灵活运用各种互动形式控制互动方向。师组互动中，教师可能扮演中间人、仲裁者、征服者等多种角色；师多互动亲密性差，但具有公开性，更适用于对共性问题的引导和关键理论的提升。教师若要控制互动方向必须善于针对不同的状况转换互动形式。例如，学生的观点过于陈腐或偏激、表演过于夸张，教师先利用师个互动的亲密性和排他性帮助学生纠正偏颇并疏导情绪，让学生心悦诚服；学生观点特别新颖、独到时，则需教师尽快将师个互动转化为师多互动；在师组互动中，如果小组成员出现了激烈的观点对峙，因不能互相说服影响到讨论进程时，教师要根据具体情况扮演观点仲裁者或理论征服者的角色。

5．保持对“沉默者”的关注与鼓励，优化案例教学效果

在案例教学实践中，教师经常会发现有一些 “沉默者”，他们自始至终极少与老师、同学和案例文本互动，把课堂变成自行其是的“后台”。这样的少数者也许并不影响整体教学进程，但如果不对他们保持高度关注、采取相应的措施，“沉默者”将会越来越多。美国社会学家查尔斯·霍顿·库利有一句名言：“人们彼此都是一面镜子，照映着对方。”［15］这警示我们，“沉默者”的表现恰恰是对教师教学不足的映照。教师应该及时参照这面镜子，寻找“沉默”的原因，针对这些原因采取持续的鼓励、激励、引导等帮扶措施，实现由“沉默”到“活跃”、由“被动”到“主动”的转变。“沉默者”数量的减少，其实质是教学效果的优化。

参考文献

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［7］［美］欧文·戈夫曼．日常生活中的自我呈现［M］.冯钢译.北京：北京大学出版社，200８：12．

［8］赵毅衡.符号学［M］.南京：南京大学出版社，2012：50.

［11］杨慧民.高校思想政治理论课案例教学操作模式探析——以“一切从实际出发”教学内容为课例［J］.思想理论教育导刊.2010（11）：６３－６７.

［12］中共北京市委教育工作委员会.2012年首都大学生思想政治状况滚动调查报告［J］．北京教育（德育），2012（4）：６－９.

［13］张秋菊.探索思想政治理论课真理性与艺术性相结合的教学方法［J］.思想理论教育导刊，2013（1）：８６－８８.

［14］郑杭生.社会学概论新修［M］.北京：中国人民大学出版社，200９：１３０－１３１.

［15］［美］查尔斯·霍顿·库利.人类本性与社会秩序［M］.包凡一，王源译.北京：华夏出版社，1989：１１８.

［责任编辑：庞达］