从“折形统计图”看知识观的转变

肖炜清

这是一节教学“折线统计图”的数学课。教师首先呈现了有关学生近视情况的条形统计图，唤起学生对旧知的回忆：“这是什么统计图？从图中你知道了哪些信息？”接着，教师又出示了学生近视情况的折线统计图，问道：“校医还把同学们的近视情况画成了这样的统计图，你认识吗？叫什么统计图？”

一位男生站起，朗声答道：“折形统计图！”

“嗯，这是你的想法。”教师有些意外，同时期待地望向了其他学生：“还有谁想说？”

第二位学生回答：“折线统计图。”

“没错，这是折线统计图。今天我们就来学习折线统计图。”

新知的教学在教师的肯定声中展开，我的思维却被“折形统计图”与“折线统计图”羁绊了下来……

如果把统计图的名称看作是一个知识点的话，一个有趣的疑问是：课堂中的这两位学生是怎样获取了“折形统计图”或“折线统计图”的名称这一知识点的？经验告诉我们，第二位学生了解这一知识很有可能是通过阅读教材、其他资料或是询问了他人而提前获知的。那么，第一位男生又是如何获得错误而又奇怪的“折形统计图”的名称的？课后，该男生回答了我的疑问：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有条形统计图，可能就有折形统计图。”显然，该男生已经捕捉到了折线统计图的一些特征，并由已有的知识迁移、创造了属于他个人的新知。这再次印证了这样一个观点：学习者并非一个有待填满的空樽，而知识也不是在那儿等待被发掘的；学习者的思想中存在着一些已有的概念，知识就是由个人通过建构得来的。

这个案例同样折射出了教师的知识观。传统观念的束缚让我们对知识有多重误解，往往认为知识是绝对客观的、权威的、静止的。当我们把知识看作是纯客观的、权威的、静止的，就会把知识供为圣人之言，是一个不可冒犯的结论，就会把知识的获取视为信息的接受。而我们的教育也就变成了记忆，学生的大脑就成了装载知识的容器，强调的是从教科书及教师的权威里获取标准答案，再记住标准答案以待考试的时候能够准确地将记住的知识搬运到试卷上。显然，这样的知识获取方式只是停留在记忆层面，而没有被理解并上升到体验层面。

事实上，知识是带有主观性的。后现代主义认为：知识不仅是一种客观存在（人类的知识），也是“个人头脑的创造物”（个人的知识）。它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一知识的理解完全可能是多样化的。（姚文峰《后现代主义知识观及其对教育的启示》）

同时，知识还是动态的，过程性的。知识的获得不仅是信息的接受，更是意义的建构。皮亚杰指出，认知是同化与顺应相互作用的过程，个体的认知发展始终处于一个“平衡—不平衡—再平衡……”的动态过程之中。因而，知识不再是静态的结果，而是主动建构的过程。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。如果以创造为目标来看待知识，上面课堂中学生那不完全正确的“折形统计图”，甚至其他孩子的“线形统计图”“曲折统计图”是不是也充满了学生思想的火花和对知识探究发现过程的真实体验呢？怀特海认为，在传统的课程教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。原因就在于传统意义上的课程把教学看成是学生占有知识的过程。不可否认，相对客观的、确定的科学知识仍是学校教学中最有价值的一部分知识，但当科学知识本身被当做是唯一的、终极的目的时，人的情感、体验就被忽视了。所以，面对新课程，我们需要思考的是：如何消解对知识权威的迷信，珍视像“折形统计图”这样有趣而又充满活力的知识？

一种知识观，对应着一种教育观。知识观念决定着教育的形式。后现代主义的知识观给我们的教学带来了启示，让我们明白课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，帮助学生将知识作为探究的起点，用原有的知识来撞击新的思想智慧火花，不断创造出新的知识和新的文化，使课堂教学充满生命的活力。

（责编 白聪敏）

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这是一节教学“折线统计图”的数学课。教师首先呈现了有关学生近视情况的条形统计图，唤起学生对旧知的回忆：“这是什么统计图？从图中你知道了哪些信息？”接着，教师又出示了学生近视情况的折线统计图，问道：“校医还把同学们的近视情况画成了这样的统计图，你认识吗？叫什么统计图？”

一位男生站起，朗声答道：“折形统计图！”

“嗯，这是你的想法。”教师有些意外，同时期待地望向了其他学生：“还有谁想说？”

第二位学生回答：“折线统计图。”

“没错，这是折线统计图。今天我们就来学习折线统计图。”

新知的教学在教师的肯定声中展开，我的思维却被“折形统计图”与“折线统计图”羁绊了下来……

如果把统计图的名称看作是一个知识点的话，一个有趣的疑问是：课堂中的这两位学生是怎样获取了“折形统计图”或“折线统计图”的名称这一知识点的？经验告诉我们，第二位学生了解这一知识很有可能是通过阅读教材、其他资料或是询问了他人而提前获知的。那么，第一位男生又是如何获得错误而又奇怪的“折形统计图”的名称的？课后，该男生回答了我的疑问：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有条形统计图，可能就有折形统计图。”显然，该男生已经捕捉到了折线统计图的一些特征，并由已有的知识迁移、创造了属于他个人的新知。这再次印证了这样一个观点：学习者并非一个有待填满的空樽，而知识也不是在那儿等待被发掘的；学习者的思想中存在着一些已有的概念，知识就是由个人通过建构得来的。

这个案例同样折射出了教师的知识观。传统观念的束缚让我们对知识有多重误解，往往认为知识是绝对客观的、权威的、静止的。当我们把知识看作是纯客观的、权威的、静止的，就会把知识供为圣人之言，是一个不可冒犯的结论，就会把知识的获取视为信息的接受。而我们的教育也就变成了记忆，学生的大脑就成了装载知识的容器，强调的是从教科书及教师的权威里获取标准答案，再记住标准答案以待考试的时候能够准确地将记住的知识搬运到试卷上。显然，这样的知识获取方式只是停留在记忆层面，而没有被理解并上升到体验层面。

事实上，知识是带有主观性的。后现代主义认为：知识不仅是一种客观存在（人类的知识），也是“个人头脑的创造物”（个人的知识）。它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一知识的理解完全可能是多样化的。（姚文峰《后现代主义知识观及其对教育的启示》）

同时，知识还是动态的，过程性的。知识的获得不仅是信息的接受，更是意义的建构。皮亚杰指出，认知是同化与顺应相互作用的过程，个体的认知发展始终处于一个“平衡—不平衡—再平衡……”的动态过程之中。因而，知识不再是静态的结果，而是主动建构的过程。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。如果以创造为目标来看待知识，上面课堂中学生那不完全正确的“折形统计图”，甚至其他孩子的“线形统计图”“曲折统计图”是不是也充满了学生思想的火花和对知识探究发现过程的真实体验呢？怀特海认为，在传统的课程教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。原因就在于传统意义上的课程把教学看成是学生占有知识的过程。不可否认，相对客观的、确定的科学知识仍是学校教学中最有价值的一部分知识，但当科学知识本身被当做是唯一的、终极的目的时，人的情感、体验就被忽视了。所以，面对新课程，我们需要思考的是：如何消解对知识权威的迷信，珍视像“折形统计图”这样有趣而又充满活力的知识？

一种知识观，对应着一种教育观。知识观念决定着教育的形式。后现代主义的知识观给我们的教学带来了启示，让我们明白课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，帮助学生将知识作为探究的起点，用原有的知识来撞击新的思想智慧火花，不断创造出新的知识和新的文化，使课堂教学充满生命的活力。

（责编 白聪敏）

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这是一节教学“折线统计图”的数学课。教师首先呈现了有关学生近视情况的条形统计图，唤起学生对旧知的回忆：“这是什么统计图？从图中你知道了哪些信息？”接着，教师又出示了学生近视情况的折线统计图，问道：“校医还把同学们的近视情况画成了这样的统计图，你认识吗？叫什么统计图？”

一位男生站起，朗声答道：“折形统计图！”

“嗯，这是你的想法。”教师有些意外，同时期待地望向了其他学生：“还有谁想说？”

第二位学生回答：“折线统计图。”

“没错，这是折线统计图。今天我们就来学习折线统计图。”

新知的教学在教师的肯定声中展开，我的思维却被“折形统计图”与“折线统计图”羁绊了下来……

如果把统计图的名称看作是一个知识点的话，一个有趣的疑问是：课堂中的这两位学生是怎样获取了“折形统计图”或“折线统计图”的名称这一知识点的？经验告诉我们，第二位学生了解这一知识很有可能是通过阅读教材、其他资料或是询问了他人而提前获知的。那么，第一位男生又是如何获得错误而又奇怪的“折形统计图”的名称的？课后，该男生回答了我的疑问：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有条形统计图，可能就有折形统计图。”显然，该男生已经捕捉到了折线统计图的一些特征，并由已有的知识迁移、创造了属于他个人的新知。这再次印证了这样一个观点：学习者并非一个有待填满的空樽，而知识也不是在那儿等待被发掘的；学习者的思想中存在着一些已有的概念，知识就是由个人通过建构得来的。

这个案例同样折射出了教师的知识观。传统观念的束缚让我们对知识有多重误解，往往认为知识是绝对客观的、权威的、静止的。当我们把知识看作是纯客观的、权威的、静止的，就会把知识供为圣人之言，是一个不可冒犯的结论，就会把知识的获取视为信息的接受。而我们的教育也就变成了记忆，学生的大脑就成了装载知识的容器，强调的是从教科书及教师的权威里获取标准答案，再记住标准答案以待考试的时候能够准确地将记住的知识搬运到试卷上。显然，这样的知识获取方式只是停留在记忆层面，而没有被理解并上升到体验层面。

事实上，知识是带有主观性的。后现代主义认为：知识不仅是一种客观存在（人类的知识），也是“个人头脑的创造物”（个人的知识）。它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一知识的理解完全可能是多样化的。（姚文峰《后现代主义知识观及其对教育的启示》）

同时，知识还是动态的，过程性的。知识的获得不仅是信息的接受，更是意义的建构。皮亚杰指出，认知是同化与顺应相互作用的过程，个体的认知发展始终处于一个“平衡—不平衡—再平衡……”的动态过程之中。因而，知识不再是静态的结果，而是主动建构的过程。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。如果以创造为目标来看待知识，上面课堂中学生那不完全正确的“折形统计图”，甚至其他孩子的“线形统计图”“曲折统计图”是不是也充满了学生思想的火花和对知识探究发现过程的真实体验呢？怀特海认为，在传统的课程教学中，“一个人可以理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。原因就在于传统意义上的课程把教学看成是学生占有知识的过程。不可否认，相对客观的、确定的科学知识仍是学校教学中最有价值的一部分知识，但当科学知识本身被当做是唯一的、终极的目的时，人的情感、体验就被忽视了。所以，面对新课程，我们需要思考的是：如何消解对知识权威的迷信，珍视像“折形统计图”这样有趣而又充满活力的知识？

一种知识观，对应着一种教育观。知识观念决定着教育的形式。后现代主义的知识观给我们的教学带来了启示，让我们明白课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，帮助学生将知识作为探究的起点，用原有的知识来撞击新的思想智慧火花，不断创造出新的知识和新的文化，使课堂教学充满生命的活力。

（责编 白聪敏）

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