以深层次解读追寻高中语文课堂的优秀品质

笔者曾经为《语文教学通讯》（2012年小学版）写过一篇“卷首语”，题目是《莫等闲，废了童子功，空悲切》，感叹新课程改革后初中语文教学“活动课程”“小组合作模式”盛行，却因过度推崇形式上的热闹而忽视了语文学科本身的内容，导致语文课堂开始显现泛化语文、远离经典、流于通俗等弊端。然而，高考语文命题并不会因为我们初中语文课堂教学的“显现肤浅”而“屈尊低就”，反而提升了考试内容的难度，这就直接影响到了学生高考时的分数。学生的语文能力下降，其突出表现，就是文本阅读能力下降。学生对于文本，没有深度解读就不会有深度理解，没有深度理解就不会产生自己的思想，不会产生自己的思想就不会有真正的文本阅读理解，这是一个必然的循环。为此，我们需要认真探究语文课堂教学的深度和品位。

一、语文课堂的优秀品质

著名语文特级教师程翔曾经倡导一线的语文教师要精心打磨自己的课堂教学，同时将课堂教学以教案、论文、报告三种形式呈现出来，积累自己的“课堂作品”。而能够称得上“作品”的课堂教学，应该不会是一般的课堂教学。程翔老师给“课堂作品”确立了三条标准：第一，必须体现执教者对于文本准确、深刻的理解和把握；第二，必须是执教者精心设计的结晶，体现了执教者的教学智慧；第三，必然包含着教师和学生的情感投入。据笔者看，程老师所主张的“课堂作品”，无疑是具备了优秀品质的课堂教学艺术的结晶。

语文课堂教学的优秀品质，通常体现在两个层面：第一个层面属本体层级，体现语文的内部功能，包含语文课堂的语言品质、文学品质、文化品质；第二个层面属高等层次，体现语文的育人功能，包含语文课堂的道德品质、人文品质、心灵品质。两个层面的优秀品质都必须在语文课堂的师生对话中潜移默化地形成。

（一）语文课堂优秀品质的本体层级

语文课堂的语言品质、文学品质、 文化品质，属于语文课堂品质的本体层级。这三种品质作为语文课堂品质的核心，在语文课堂中呈现为一个综合体，不可截然分开。在这三种品质中，语言品质又是核心的核心，表现为语文课堂的“语文味”。在语文教师所执教的各种文本中，越是经典的文本，对课堂教学的“语文味”要求越高。经典文本其自身的“语言经典性”自不待说，更重要的是在语文课堂上语文教师“呈现”怎样精彩的教学语言，学生在教师的启发下“说出”怎样的高级语言。

有一次，笔者听一位教师上《面朝大海，春暖花开》（作者：海子）一课，该教师来来回回地问学生“这首诗歌写了什么，表达了诗人什么感情”之类的问题，学生回答“海子抒发了自己想脱离现实、去实现自己理想的心情，说明海子寻找不到自己的幸福，表现出一种矛盾的心理”。老师又问“海子为什么要自杀，我们怎么珍惜自己的生命”，学生说“他心里矛盾，在生活中找不到幸福，就结束自己的生命了”。这样的“互动语言”，本身并没有多大的问题，但问题是这样的课堂语言没有一点韵味，没有一点儿情感；而最最要紧的是，这些语言在学生手上的教学参考书里都有，学生一看就知……听这样的课，笔者的感觉是“非常郁闷”！但是，另外一位教师，同样是上《面朝大海，春暖花开》一课，在引领学生弄通了诗歌文本“写了什么”之后，他开始带着学生去“探究海子的内心”。

师：博爱的海子把真诚的祝福送给别人，那么他本人是否拥有尘世的幸福生活呢？

生1：我觉得他不幸福，从诗歌的第一小节就可以看出，他说自己要做一个“幸福的人”，但条件是“从明天起”，这说明（现实中的）他并不幸福。

生2：我从第一句看得出来，他说“我只愿面朝大海，春暖花开”，说明他只想住在那座面朝大海的房子里，并不拥有尘世的幸福生活。

生3：诗歌的倒数第二句，“愿你在尘世获得幸福”。他说的是“愿你”，说明他是把自己抛在了尘世之外，透露出了一种厌世的情绪。另外，他说“面朝大海”，大海是没有人烟的，说明他不愿意与人交际，他和尘世的幸福生活是隔开了的。

……

师：通过这些诗句，我们可以真切地感受到诗人并不幸福。那么这位年轻的诗人为什么不能拥有尘世的幸福生活呢？只要我们走进他的生活，就会知道他的内心是多么的孤独和矛盾。他的生活是清贫的，他出生在安徽一个贫困的小山村，考上大学时他最高兴的一件事就是“终于能够看到真正的火车”；在他的房间里，除了书，我们几乎找不到任何一样和娱乐有关的东西；他的世界就是诗歌，但上个世纪80年代的中国，商业文明的发展消除了人们对纯文学的热爱，这使得他深深地陷入一种理想与现实、精神与物质的双重矛盾中；他渴望“面朝大海”，走出自我封闭的怪圈，但最终还是走向了自我毁灭，走向了天堂……

这样的语文课堂，可以让师生同时沉浸在语言美的氛围中，如沐春风，余音绕梁。而语文课堂如果失去了语言的魅力，就会失去语文课自身的真正价值。

（二）语文课堂优秀品质的高等层级

道德品质、人文品质、心灵品质是语文课堂品质的高等层级。这三者也是综合的，不可截然分开的。

教育的终极目标、神圣责任是“树人”，“树人”的目标由各个学科共同承担。而语文学科更具情感因子，对学生的性情陶冶和心灵净化更具优势，因此，语文课追求的高等层级就是打造语文课堂的道德品质、人文品质、心灵品质，实现语文课上的“树人”功能。但是，课堂上的“树人”途径，应是“浸润式”的，“润物细无声”的。

注重人文精神或人文内涵是语文课程改革的一个新方向。《普通高中语文课程标准》指出：“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。”这既开拓了语文教学的广阔空间，又给语文教师正确把握教材和组织课堂教学带来了困惑。如何把人文精神“浸润”到语文课堂的教学环节中而不是把语文课上成“思想品德”教育课，这是语文课目前要解决的关键节点。

语文课本的人文内涵通常可以分为以下两类：

第一类是课本中固有的，确定的，有待于学生接受的，叫做“接受性”人文内涵。比如辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，其“为国效忠，死而无憾”的悲壮情怀就蕴含在最后一句“凭谁问，廉颇老矣，尚能饭否”中。教师在教学中努力挖掘诗歌中的情感因素，用民族的美德浸润学生的心灵，可以实现文本的感染、激发、熏陶等育人功能。

第二类是课本中不确定的，有待于师生主动探寻才能获得的，叫做“主动探究性”人文内涵；更确切些说，这一类人文内涵应归入“人文精神”层面。比如上文提到的《面朝大海，春暖花开》：海子的诗歌无疑是美的，但海子的人生结局却是悲催的，如何利用这样的天才诗人的例子对学生进行心灵的启发呢？老师是这样说的：“海子走了，人已去，诗长存！同学们，关于生命，我们能不能对海子说点什么？下面请大家静静地思考，拿起手中的笔，记录你此时的感受。”老师的启发式语言，让学生像触电一般，激发出心灵的“感应流”。学生一面回忆着海子的生命历程，一面感悟着自己的未来之路。有的学生说：“海子是个理想主义者，大凡理想主义者都是现实中的失败者，我为他惋惜！”有的学生说：“我不赞同海子的这种做法，我觉得他太消极了，生命对于我们来说很珍贵，不能就这样轻易放弃，其实生活中有很多细小的幸福，他自己也发现了，却不能正确看待理想与现实之间的落差，所以放弃了宝贵的生命，我觉得很可惜。”还有学生说：“每个人的生活都不可能一帆风顺，如果我们都能够像海子所说的那样，面朝大海，包容一切生活中的困难，我们的生活就真的能够‘春暖花开了。”……

语文课的人文内涵、人文精神，是伴随着道德内涵、审美内涵、社会意识、民族意识、国家意识、创造意识等产生的，它们水乳交融、相生相伴，丰富了语文课堂的道德品质、人文品质、心灵品质，完成对学生人格修养的完善、教化，实现“树人”的目标。

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二、“两种解读能力”是打造语文课堂优秀品质的关键

要想使语文课堂拥有优秀品质，文本的解读和文本的教学解读是关键。文本的解读聚焦于文本的本身，文本的教学解读聚焦于课堂教学的顶层设计。文本解读立足于学生懂得了什么，文本的教学解读立足于学生形成了什么。

（一）文本解读例说

福建师范大学的孙绍振教授对文本解读曾做过如下精辟的阐释：“文本，尤其是经典文本，并不如西方后现代哲学所说的那样是无深度的，无本质的，而是有其稳定的立体层次结构的……要洞察文本，与文本作深度对话，就要不断地对自发主体心理图式进行专业积累，进行以更新为特点的建构，使之达到专业性的自觉高度。建构的过程，就是读者主体比照、遵循文本层次结构，旁涉作者写作凭借的深层心理结构，分析阅读的历史经验，攀登上文本阅读的时代高度的过程。”

孙教授关注经典文本的解读，提出了经典文本解读的显性、隐性、更隐性三层次说。其实所有的文本解读都需要遵循这三个层次。第一个层次是显性层次，指的是文本的表层意义，即文本反映了什么；第二个层次是隐性层次，指的是文本的隐含意义，即作者的写作意图是什么；第三个层次是更隐性的层次，指的是文本的风格特征，即作者的写作风格是什么。

1.第一个层次，即文本表层意义的解读。文本的表层意义是文本最基本的意义，指的是文本的言语层面，它是首先呈现在读者面前、供其阅读的信息系统，包括基本的语言、文法、语体等。语言层面的解读，主要是对语言的理解和揣摩；文法层面的解读，指的是理解文学语言在字、词、句、篇等方面的构成法则；语体层面的解读，则指理解文学文本为达到某种特殊效果而综合运用不同体式而呈现出的语言状况，它是由文学语言呈现出带有情感色彩与审美感染力的形象画面、情境，借以表情达意。

对文本的表层意义的理解可分两步走。第一步：扫清字词障碍，揣摩字词的深层含义；理清文本情感线索，体会文本作者的感情倾向。第二步：抽象出具体问题，将问题加以综合，并予以解答。

以高中古诗《蜀相》（作者：杜甫）一课的教学为例：对该诗第一个层次的准确解读，即从诗歌的字里行间弄懂诗人写了什么景物，表达了怎样的情感。要弄懂“写了什么”这个问题，必须把握作者进行诗歌创作时的思路。《蜀相》中的“我”（杜甫）是这样写的：“我”去寻找什么——“丞相祠堂何处寻，锦官城外柏森森”，即寻找“丞相祠堂”；“我”观察到什么——“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”，即观察到“碧草、黄鹂”；“我”赞美了什么——“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”，即赞美丞相“计定天下、辅助两朝”；“我”评价了什么——“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，即评价蜀相结局“遗憾”。在懂得了诗人“写了什么”以后，我们再通过诗中的关键字词，去体会诗人“表达了怎样的情感”：通过“柏森森”，体会到一个“寂”字；通过“自春色”“空好音”，体会到一个“凄”字；通过“三顾频烦”“两朝开济”，体会到一个“忠”字；通过“身先死”“泪满襟”，体会到一个“悲”字。这样的文本解读，就达成了“准确”理解的教学目标。

如上面所分析的，在理解文本的表层意义“反映了什么”这个层次，我们的要求，是让学生先“读懂”诗人杜甫的那颗诗心，再“读出”诗人的诗心，以自己的体验和思想去揣摩诗人的情思——古人把这种鉴赏诗词的方法叫做“以意逆志”。

2.第二个层次，即文本隐含意义的解读。文本的隐含意义，属于文本的隐性层面，通常我们称之为文本的意蕴，它隐藏于文本表层的语义之下，深居在我们的显性感知过程之下，是作者潜在的“意脉”的变化和流动，需要我们透过文本的表层，去挖掘那些潜藏在作者内心深处的思想和情感。文本的意蕴主要表现为文本蕴含的某种思想，寄托的某种情感，阐述的某种哲理，体现的某种审美。因此，对于文本意蕴的解读，可以从其历史意义、哲学意味、人生真谛、审美意蕴等多个维度去深入展开。只有如此，才能深刻体味文本的意蕴，才算得上是真正读懂了文本。在课堂教学中，对文本意蕴的解读，表现为能够抽象出文章主旨、作者意图，并对其做出价值评判。

还是以《蜀相》一课的教学为例：对该诗第二个层次的解读，就是要明白作者杜甫为什么要这样写，他写作的意图是什么。杜甫为什么要把诸葛亮写成一个“悲壮”的人物呢？我们知道，该诗是一首“咏史诗”，咏史为“路径”，目的在“伤今”。联系杜甫生活在“安史之乱”的时代背景便可知，杜甫是想借诸葛亮的“悲”来伤当时唐朝的“悲”。诗歌中的“悲”有三层含义：一是诸葛亮事业未竟之悲，二是当时唐朝无诸葛亮之类忠臣之悲，三是诗人本人报国无门之悲。这样的文本解读直指文本的主旨，达成了“深度”的教学目标。

概而言之，教学生读出诗文的诗意（即创作意图），就要从诗人的人生阅历和所处的时代大背景去考证作者的创作意图和情感倾向，古人把这种诗歌鉴赏的方法叫做“知人论世”。这是文本深度解读的一把“钥匙”。

3.第三个层次，即文本风格特征的解读。这个层次的文本解读，指向文体形式的规范性和开放性，以及文体的流派和风格，内涵更为深邃、隐秘。它在教学中体现为文本的“纵横拓展”，即以教学内容作为一个内核点发散开去，用归类的思维方式去联想类似的人物和类似的文本。比如爱国诗人屈原明明知道楚国君臣上下一片昏庸“路漫漫其修远兮”，却偏偏坚持“吾将上下而求索”“九死而不悔”；诗圣杜甫自己住破茅屋，却要呼吁“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”；范仲淹身处江湖之远，还要“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；陆游僵卧孤村，却还惦记着“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”；辛弃疾临终，还满腹牢骚发问“凭谁问，廉颇老矣，尚能饭否”；顾炎武因担忧国家安危，而不忘告诫人们“天下兴亡，匹夫有责”……这些“悲壮”和“苍凉”的诗文所形成的作品风格，我们习惯性地把它们归为“沉郁”一类；学生体验了这种“沉郁”的风格，就懂得了欣赏“悲剧美”。而这类文人和这类作品所体现出来的文化特质——那种情怀，就是“海天孤愤，家国情怀”。这是中国文人在自身陷于逆境中尚且“忧国忧民”“赤胆忠心”的圣人文化心灵。学生们在这种“圣人文化”中潜移默化地被感染，他们的情感、人格、心灵也会高尚并且美好起来。这样的文本教学不仅仅是文化陶冶，更是人文关怀。

对于《蜀相》（杜甫）的教学，文本的解读与教学在完成了第一个层次即诗歌“写了什么”和第二个层次即诗歌“为什么这样写”之后，可以说已经达成课堂教学的中心目标了。如果进一步挖掘下去，就是要挖掘这类文人和这类作品所体现出的文化特质，即中国古代某些文人墨客的某一种情怀。这种畅汗淋漓地表达情怀所形成的作品的创作风格，就是悲壮、苍凉。

可见，经典文本三个层次间的关系是由表及中再到深，由显性到隐性，逐渐递进、层层深入的。阅读过程不外乎就是读者主体、文本主体与作者主体三者之间从表层到深层的同化与调节的过程。

（二）文本的教学解读与教学设计

文本的“深层次教学”是指语文教师依靠自身的文学积累、人生阅历、专业素养等，遵循文本的层次结构，对文本进行由言语到形象再到其意蕴的深入解读的教学活动，也即对文本进行由表层的意象到中层的意脉，再到深层的文体规范形式的层级深入的教学。它包括两个方面：一是对文本的深层次解读；二是对文本的深层次教学设计（即顶层设计）及课堂教学。

1.顶层设计。文本教学的顶层设计缘于对文本的深度解读，当教师解读到文本的三个层次后，对教学的顶层设计就有了依据，就能做到“胸中有数”，进而就能针对教学的对象做到“目中有人”了。教学设计的关键是定位教学目标，既要考虑对文本的教学做到什么层次，又要从时间、空间上考虑教学目标可以达成到什么程度。

比如对《蜀相》的教学，顶层的教学目标设计可以有如下5个层级：①让学生通过诗歌字词揣摩并读懂杜甫那颗“忧郁”的诗心；②让学生从诗人的人生阅历和历史背景去论证诗人创作诗歌的意图和情感倾向；③让学生拓展思考，读懂中国文人墨客那种“海天孤愤，家国情怀”；④让学生进行文本再创造——“梦回唐朝，我与诗圣杜甫对话”，或“我读《蜀相》致杜甫，可写诗或写信”；⑤让学生进行诗歌鉴赏自主训练——设计两道有关《蜀相》的诗歌鉴赏题并自拟答案，用于同学间互相测试。

以上5个层级的教学目标设计，如果作为“课堂作品”来精心打造，两个教学课时足可完成。如果教学课时只有1个课时，那就至少完成①②③三个教学目标。完成了三个教学目标，也就完成了文本教学的核心内容，基本达到了文本解读的深度。

2.课堂生成。教学的预设与课堂的生成是课堂教学的两端，教学效果的生成和目标的达成首先取决于“顶层”的教学设计。只有具备了科学的顶层设计，才有可能达成课堂的有效生成。课堂如何才能生成，这就是课堂教学操作技巧层面上的问题了。

比如《蜀相》的教学设计：①要想让学生生成一种对杜甫诗歌的记忆能力和概括能力，就可以设计这么一个课堂导入：当我走近诗圣杜甫，一个？ （让学生填一个表示性情的词语如“少年意气”）的杜甫浮现在眼前，因为，他的诗篇《》（让学生填一诗篇名如“望岳”）告诉了我。②要想让学生用“知人论世”的方法去论证杜甫写《蜀相》的主旨，就可以设计这样的问题：杜甫啊，你为什么要把诸葛丞相写得那么悲壮，诸葛丞相本人却不觉得呢？！《蜀相》是咏史诗，咏史为啥？咏史的目的是喻今。那么，又是借谁来伤叹谁？结合唐代历史背景“安史之乱”和杜甫“流离颠沛”的人生磨难，学生就会用“知人论世”的方法去解读诗歌的创作意图和诗歌的主旨了。这不仅生成了文史知识，更重要的是生成了诗歌鉴赏的能力，也在学生的心灵里种下“忧国忧民”的种子。

笔者在这里主要阐述了高中语文文本的深层次解读和深层次教学的问题。只有做到了这两个“深层次”，高中语文教学才有望走向深层次、高品位，才能教出真正的“语文味”，我们的语文课堂也才有望拥有优秀的品质。

（作者简介：陈玉秋，广西师范大学文学院教授，硕士生导师。广西普通高中课程改革语文学科专家组组长，全国高考广西语文学科评卷组组长。）（责编 白聪敏）

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