化学教学中问题设置及引领行为的“有效”特征

李继文

编者按：李煜特级教师工作坊依托广西教育科学“十二五”规划重点课题“中学化学课堂教师有效教学行为的研究”，对中学化学教师的8种关键教学行为的有效性进行了长期的观察和研究，发现其中的讲授行为、创建课堂环境行为、呈示行为、组织管理行为、教学设计行为等5种教学行为接近或达到经常有效，而提问行为、组织讨论行为、实验教学行为等3种行为的有效性有待加强，于是，该工作坊就提高这三种教学行为的有效性进行了更为深入的教学实践研究，得出了相关的“有效”指标或改进策略。

在教学过程中，教师有效设问及引领行为，可引发学生的认知冲突、激发学生的学习兴趣、触动学生的思维、促进学生的知识生长，而且有利于教学三维目标的有效达成。问题设置及引领行为是教师课堂教学行为的重要组成部分，也是当前中学化学课堂教学中教师行为有效性较为薄弱的部分。笔者经研究发现，就中学化学教学而言，有效的问题设置及引领行为应具备以下几个特征。

一、问题应紧紧围绕教学目标，指向明确

教师在进行教学设计时，设置问题必须指向明确，始终围绕教学目标。如在课堂导入时，设置的问题应能激发学生的学习兴趣；在进行实验及探究教学时，能提出适当的问题引起学生的好奇心，调动学生的探究热情；在单元教学结束时，应拓展延伸，渗透STSE［即科学（Sci-ence）、技术（Technology）、社会（Society）、环境（Environment）］教育，给学生以“有用的化学”的价值观引领。

构建学科主干重点知识体系是学生学习的主要目标之一，所以教师的问题设置及引领行为必须指向学科主干重点知识体系。例如，物质的性质均具有多样性，因此在设置问题时需针对其多样性的性质，提出多元化的问题，即将一类问题分解为有针对性的多个小问题，分别指向学科主干重点知识体系的不同要素。如在开展“基于预测的探究学习活动——二氧化硫化学性质”的教学时，可将问题“预测二氧化硫具有怎样的化学性质？”分解为“二氧化硫是酸性氧化物，那么，它具有怎样的化学性质？”“根据硫元素具有的化合价以及二氧化硫中硫的化合价，它可能具有怎样的化学性质？”两个问题。这两个问题分别基于物质的分类观和化学反应观，并指向元素及其化合物的主干知识，具有较强的针对性，学生探究的思路清晰，教学效率便会提高。更重要的是，所提的问题及引领行为指向了学科主干重点知识体系，突出了教学重点，有利于突破教学难点。

二、问题应体现学科思想和方法

“了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念”是课程标准提出的知识与能力目标之一。化学教学应渗透以下学科思想和方法：化学研究的物质层次（微粒观）——物质宏观组成、性质变化规律（元素观）——化学变化的形式（守恒观、限度观）——化学变化实现的途径（能量观）——化学研究的方法（分类观、结构观、审美观）——化学的应用（价值观）。教师在教学过程中应不断引领学生在问题解决的过程中主动建构学科体系。上述的二氧化硫性质预测、“从DHA（二十六碳六烯酸）的名称与结构特点看，它的主要化学性质有哪些？”“甲烷的正四面体结构为什么是最美的？”等问题引领，都体现了化学学科学科思想与方法的建构。

三、问题组应有思维层次

问题经常不是独立的，实现一个教学目标常常需要设置一组教学问题。问题组应该有层次性，并有其各自的功能与指向：由通俗易懂，逐渐上升到具有较强的学科知识，以培养学生的学习兴趣，发展学生思维，满足不同层次学生的课堂感受，让不同学生都能找到学习的成就感。如笔者在设计《油脂》教学时，在情境创设环节设置了三个问题：（1）“你家炒菜用什么油？”此问从学生的日常生活入手，激发了学生的学习兴趣，使其注意力集中到课堂中来。（2）“液态油的原料主要是什么？固态油呢？”这仍是生活常识，大部分学生已经有了正确答案，但一些不注意观察与思考的学生可能仍不知道此常识。（3）“液态油和固态油的化学成分有什么相同与不同之处？”这个问题上升到了化学学科层面，学生不通过学习便无法解决这一问题，喜欢思考和热爱学习的学生会迫切地想探个究竟。这个由三个不同层次的问题组成的问题组，成功调动了学生学习的兴趣，并明确了本节课的主要教学内容。

四、应引领学生生成新问题

解决问题是一种能力，能思考并提出问题是一种更高层次的能力。教学问题的设置不应满足于学生能解决，还要给学生预留下进一步思考并提出新问题的空间。如进行了苯的溴代反应和苯酚的溴代反应教学后，需比较两个反应的不同，如提出“仔细观察，同是与溴发生取代反应，两者的区别在哪里？”的问题，就比直接问“为什么苯酚的溴代反应比苯的溴代反应更容易，进行的程度更大呢？”要有效。因为后一问题，实际上是在对两个反应作出比较后得出的结论之一。相比而言，前一问更能激发学生“发现”问题的兴趣，使其从区别入手，通过比较两个反应后发现苯酚的溴代反应比苯的溴代反应更容易、进行的程度更大。

教学有法，却无定法。不同的教学情境，问题设置的方式会有所不同；不同的学生群体（认知水平和知识储备水平），也可能导致问题引领的有效性出现偏差。因此，无论是教学预设还是教学生成的问题，都应体现化学学科思想和方法，指向学科主干重点知识体系，以激发学生的学习兴趣，引发学生的思考，引领学生不断生成新的问题。

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编者按：李煜特级教师工作坊依托广西教育科学“十二五”规划重点课题“中学化学课堂教师有效教学行为的研究”，对中学化学教师的8种关键教学行为的有效性进行了长期的观察和研究，发现其中的讲授行为、创建课堂环境行为、呈示行为、组织管理行为、教学设计行为等5种教学行为接近或达到经常有效，而提问行为、组织讨论行为、实验教学行为等3种行为的有效性有待加强，于是，该工作坊就提高这三种教学行为的有效性进行了更为深入的教学实践研究，得出了相关的“有效”指标或改进策略。

在教学过程中，教师有效设问及引领行为，可引发学生的认知冲突、激发学生的学习兴趣、触动学生的思维、促进学生的知识生长，而且有利于教学三维目标的有效达成。问题设置及引领行为是教师课堂教学行为的重要组成部分，也是当前中学化学课堂教学中教师行为有效性较为薄弱的部分。笔者经研究发现，就中学化学教学而言，有效的问题设置及引领行为应具备以下几个特征。

一、问题应紧紧围绕教学目标，指向明确

教师在进行教学设计时，设置问题必须指向明确，始终围绕教学目标。如在课堂导入时，设置的问题应能激发学生的学习兴趣；在进行实验及探究教学时，能提出适当的问题引起学生的好奇心，调动学生的探究热情；在单元教学结束时，应拓展延伸，渗透STSE［即科学（Sci-ence）、技术（Technology）、社会（Society）、环境（Environment）］教育，给学生以“有用的化学”的价值观引领。

构建学科主干重点知识体系是学生学习的主要目标之一，所以教师的问题设置及引领行为必须指向学科主干重点知识体系。例如，物质的性质均具有多样性，因此在设置问题时需针对其多样性的性质，提出多元化的问题，即将一类问题分解为有针对性的多个小问题，分别指向学科主干重点知识体系的不同要素。如在开展“基于预测的探究学习活动——二氧化硫化学性质”的教学时，可将问题“预测二氧化硫具有怎样的化学性质？”分解为“二氧化硫是酸性氧化物，那么，它具有怎样的化学性质？”“根据硫元素具有的化合价以及二氧化硫中硫的化合价，它可能具有怎样的化学性质？”两个问题。这两个问题分别基于物质的分类观和化学反应观，并指向元素及其化合物的主干知识，具有较强的针对性，学生探究的思路清晰，教学效率便会提高。更重要的是，所提的问题及引领行为指向了学科主干重点知识体系，突出了教学重点，有利于突破教学难点。

二、问题应体现学科思想和方法

“了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念”是课程标准提出的知识与能力目标之一。化学教学应渗透以下学科思想和方法：化学研究的物质层次（微粒观）——物质宏观组成、性质变化规律（元素观）——化学变化的形式（守恒观、限度观）——化学变化实现的途径（能量观）——化学研究的方法（分类观、结构观、审美观）——化学的应用（价值观）。教师在教学过程中应不断引领学生在问题解决的过程中主动建构学科体系。上述的二氧化硫性质预测、“从DHA（二十六碳六烯酸）的名称与结构特点看，它的主要化学性质有哪些？”“甲烷的正四面体结构为什么是最美的？”等问题引领，都体现了化学学科学科思想与方法的建构。

三、问题组应有思维层次

问题经常不是独立的，实现一个教学目标常常需要设置一组教学问题。问题组应该有层次性，并有其各自的功能与指向：由通俗易懂，逐渐上升到具有较强的学科知识，以培养学生的学习兴趣，发展学生思维，满足不同层次学生的课堂感受，让不同学生都能找到学习的成就感。如笔者在设计《油脂》教学时，在情境创设环节设置了三个问题：（1）“你家炒菜用什么油？”此问从学生的日常生活入手，激发了学生的学习兴趣，使其注意力集中到课堂中来。（2）“液态油的原料主要是什么？固态油呢？”这仍是生活常识，大部分学生已经有了正确答案，但一些不注意观察与思考的学生可能仍不知道此常识。（3）“液态油和固态油的化学成分有什么相同与不同之处？”这个问题上升到了化学学科层面，学生不通过学习便无法解决这一问题，喜欢思考和热爱学习的学生会迫切地想探个究竟。这个由三个不同层次的问题组成的问题组，成功调动了学生学习的兴趣，并明确了本节课的主要教学内容。

四、应引领学生生成新问题

解决问题是一种能力，能思考并提出问题是一种更高层次的能力。教学问题的设置不应满足于学生能解决，还要给学生预留下进一步思考并提出新问题的空间。如进行了苯的溴代反应和苯酚的溴代反应教学后，需比较两个反应的不同，如提出“仔细观察，同是与溴发生取代反应，两者的区别在哪里？”的问题，就比直接问“为什么苯酚的溴代反应比苯的溴代反应更容易，进行的程度更大呢？”要有效。因为后一问题，实际上是在对两个反应作出比较后得出的结论之一。相比而言，前一问更能激发学生“发现”问题的兴趣，使其从区别入手，通过比较两个反应后发现苯酚的溴代反应比苯的溴代反应更容易、进行的程度更大。

教学有法，却无定法。不同的教学情境，问题设置的方式会有所不同；不同的学生群体（认知水平和知识储备水平），也可能导致问题引领的有效性出现偏差。因此，无论是教学预设还是教学生成的问题，都应体现化学学科思想和方法，指向学科主干重点知识体系，以激发学生的学习兴趣，引发学生的思考，引领学生不断生成新的问题。

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编者按：李煜特级教师工作坊依托广西教育科学“十二五”规划重点课题“中学化学课堂教师有效教学行为的研究”，对中学化学教师的8种关键教学行为的有效性进行了长期的观察和研究，发现其中的讲授行为、创建课堂环境行为、呈示行为、组织管理行为、教学设计行为等5种教学行为接近或达到经常有效，而提问行为、组织讨论行为、实验教学行为等3种行为的有效性有待加强，于是，该工作坊就提高这三种教学行为的有效性进行了更为深入的教学实践研究，得出了相关的“有效”指标或改进策略。

在教学过程中，教师有效设问及引领行为，可引发学生的认知冲突、激发学生的学习兴趣、触动学生的思维、促进学生的知识生长，而且有利于教学三维目标的有效达成。问题设置及引领行为是教师课堂教学行为的重要组成部分，也是当前中学化学课堂教学中教师行为有效性较为薄弱的部分。笔者经研究发现，就中学化学教学而言，有效的问题设置及引领行为应具备以下几个特征。

一、问题应紧紧围绕教学目标，指向明确

教师在进行教学设计时，设置问题必须指向明确，始终围绕教学目标。如在课堂导入时，设置的问题应能激发学生的学习兴趣；在进行实验及探究教学时，能提出适当的问题引起学生的好奇心，调动学生的探究热情；在单元教学结束时，应拓展延伸，渗透STSE［即科学（Sci-ence）、技术（Technology）、社会（Society）、环境（Environment）］教育，给学生以“有用的化学”的价值观引领。

构建学科主干重点知识体系是学生学习的主要目标之一，所以教师的问题设置及引领行为必须指向学科主干重点知识体系。例如，物质的性质均具有多样性，因此在设置问题时需针对其多样性的性质，提出多元化的问题，即将一类问题分解为有针对性的多个小问题，分别指向学科主干重点知识体系的不同要素。如在开展“基于预测的探究学习活动——二氧化硫化学性质”的教学时，可将问题“预测二氧化硫具有怎样的化学性质？”分解为“二氧化硫是酸性氧化物，那么，它具有怎样的化学性质？”“根据硫元素具有的化合价以及二氧化硫中硫的化合价，它可能具有怎样的化学性质？”两个问题。这两个问题分别基于物质的分类观和化学反应观，并指向元素及其化合物的主干知识，具有较强的针对性，学生探究的思路清晰，教学效率便会提高。更重要的是，所提的问题及引领行为指向了学科主干重点知识体系，突出了教学重点，有利于突破教学难点。

二、问题应体现学科思想和方法

“了解化学科学发展的主要线索，理解基本的化学概念和原理，认识化学现象的本质，理解化学变化的基本规律，形成有关化学科学的基本观念”是课程标准提出的知识与能力目标之一。化学教学应渗透以下学科思想和方法：化学研究的物质层次（微粒观）——物质宏观组成、性质变化规律（元素观）——化学变化的形式（守恒观、限度观）——化学变化实现的途径（能量观）——化学研究的方法（分类观、结构观、审美观）——化学的应用（价值观）。教师在教学过程中应不断引领学生在问题解决的过程中主动建构学科体系。上述的二氧化硫性质预测、“从DHA（二十六碳六烯酸）的名称与结构特点看，它的主要化学性质有哪些？”“甲烷的正四面体结构为什么是最美的？”等问题引领，都体现了化学学科学科思想与方法的建构。

三、问题组应有思维层次

问题经常不是独立的，实现一个教学目标常常需要设置一组教学问题。问题组应该有层次性，并有其各自的功能与指向：由通俗易懂，逐渐上升到具有较强的学科知识，以培养学生的学习兴趣，发展学生思维，满足不同层次学生的课堂感受，让不同学生都能找到学习的成就感。如笔者在设计《油脂》教学时，在情境创设环节设置了三个问题：（1）“你家炒菜用什么油？”此问从学生的日常生活入手，激发了学生的学习兴趣，使其注意力集中到课堂中来。（2）“液态油的原料主要是什么？固态油呢？”这仍是生活常识，大部分学生已经有了正确答案，但一些不注意观察与思考的学生可能仍不知道此常识。（3）“液态油和固态油的化学成分有什么相同与不同之处？”这个问题上升到了化学学科层面，学生不通过学习便无法解决这一问题，喜欢思考和热爱学习的学生会迫切地想探个究竟。这个由三个不同层次的问题组成的问题组，成功调动了学生学习的兴趣，并明确了本节课的主要教学内容。

四、应引领学生生成新问题

解决问题是一种能力，能思考并提出问题是一种更高层次的能力。教学问题的设置不应满足于学生能解决，还要给学生预留下进一步思考并提出新问题的空间。如进行了苯的溴代反应和苯酚的溴代反应教学后，需比较两个反应的不同，如提出“仔细观察，同是与溴发生取代反应，两者的区别在哪里？”的问题，就比直接问“为什么苯酚的溴代反应比苯的溴代反应更容易，进行的程度更大呢？”要有效。因为后一问题，实际上是在对两个反应作出比较后得出的结论之一。相比而言，前一问更能激发学生“发现”问题的兴趣，使其从区别入手，通过比较两个反应后发现苯酚的溴代反应比苯的溴代反应更容易、进行的程度更大。

教学有法，却无定法。不同的教学情境，问题设置的方式会有所不同；不同的学生群体（认知水平和知识储备水平），也可能导致问题引领的有效性出现偏差。因此，无论是教学预设还是教学生成的问题，都应体现化学学科思想和方法，指向学科主干重点知识体系，以激发学生的学习兴趣，引发学生的思考，引领学生不断生成新的问题。

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