从“模仿”到“共同创造”

崔红英

摘要：儿童音乐教育需要关照儿童生命成长。本文以米德自我理论为基础，通过考察原生态音乐活动中的社会关系，分析原生态音乐活动对人的审美需要的满足以及对“自我”的生成，在此基础上，提出一种关照儿童生命成长的“回到有意味的生活”的音乐教育设想。

关键词：模仿；原生态音乐；心灵；自我；社会

德国哲学家思斯特·卡西尔说“艺术是生命的动态形式”。人们对音乐这种典型生命形式的认识，正经历从求“异”到求“同”的转变。求“异”的思维源于本体论的“内学”追求，在本体论思维视野下，人们热衷于“认识”音乐作为本体的特质。随着马克思主义对于人的主体性的认识的不断推进，求“同”的思维开始出现。所谓求“同”，追求的是音乐作为人的生命形式，其对于“人”的生成的意义。这是一种旨在“理解”音乐的文化论的“外学”视野，是对音乐教育人学价值的追求。从本体论到文化论，从“认识”音乐到“理解”音乐，恰似杜威所做的“赏花”的比喻（杜威在说明考察经验的重要性时曾举例“不知道土壤、空气、水、湿度与种子的相互作用及其后果，我们也能欣赏花。但是，如果不考虑这种相互作用，我们就不能理解花——而理论恰恰就是理解”。参见杜威《艺术即经验》商务印书馆2007年版，第11页）。

所谓音乐的人学价值，即是音乐对于“人”的生命主体发展的意义。马克思主义认为，人的发展是人的本质的东西或是人的本质力量的发展，是人实现和确证自身主体性的全部本质力量的发展。人的主体性是人作为活动主体的质的规定性，是人的发展的本质。人的主体性是通过主体间性实现的，是主体在作用于环境中通过交往实现自我发展的过程。因此，对音乐与人的主体发展的考察，可以落脚于对音乐与人的自我发展关系的考察上。对音乐与人的自我发展关系的考察，就是考察人在音乐中的交往过程。那么，人在音乐中如何交往？人又如何通过交往不断生成自我？美国实用主义哲学家和社会心理学家米德认为，“自我”是个社会实体，自我是在人的社会生活中发展起来的。原生态音乐活动是人类群体自发的音乐行为，我们认为，在这样一种直接的人的语境中考察音乐活动，分析这种音乐活动对人的审美需求的满足以及对于“自我”的生成，这对于我们重建一种旨在关照个体生命成长的音乐教育富有启示作用。

一、 米德自我理论简介乔治·赫伯特·米德（George Herbert Mead，1863—1931），美国实用主义哲学代表人物之一，在哲学、社会学、社会心理学等领域都有独创的思想。在对心灵、自我和社会的依次研究论述上，米德呈现了个体进化生成社会性个体，以及社会把个体塑造成为社会性个体的双向动态过程。从米德的论述中我们可以看到，其自我理论是以社会性为前提的，这既是米德自我理论的理论特色，也是其重要的理论贡献。

（一） 米德自我理论的核心概念

1心灵：使用符号去指导符号通向自我的行动

米德认为心灵是未展开的自我，是个人在其生活世界里不停地想做以及去做某事的动因。心灵是在社会过程中、在社会相互作用这个经验母体中产生的，心灵从发生和功能上都是社会性的。

米德将个体最初出现的有意义的活动称为“姿态”。人们通过有意义的姿态进行有目的的交流。他认为，有意义的符号为人类带来了自我意识，也带来了语言成分。语言是心灵产生的前提。语言不仅使我们能够与他人会话，而且可以使我们在内心中与我们自己对话，“只有根据作为有意味的符号的姿态，心灵或智力才可能存在；因为只有根据作为有意味的符号的姿态，思维——它只不过是个体通过这些姿态与自己进行一次内化或者潜在的会话——才能发生。”[1]“当有机体能够向他自己以及其他人指出各种意义时，智能就出现了。心灵就是在这里出现的，或者你愿意的话，可以说就是在这里突现的。”[2]从这种意义上说，“心灵是行动，是使用符号去指导符号通向自我的行动”[3]。

2自我：“主我”与“客我”不断对话的社会实体

在米德的学说中，心灵和自我都是社会性的，而语言作为一种有声的姿态为它们的出现提供了机制。自我是“主我”（I）与“客我”（me）的统一体，“主我”与“客我”都必须与社会经验相联系。“主我”是正在进行社会互动的主体，是社会个体“对照他自己的行为举止处于其中的社会情境所做出的行动”，“这种行动是某种我们无法预先告知的东西”。“客我”是从他人的态度和视角出发观察和评价的自己的自我，是作为自己审视和评价对象的自我。“主我”和“客我”共同构成社会个体的整体自我，它们作为这个整体自我的不同侧面，在参与社会互动过程的个体那里不断“对话”，是相互转化、相辅相成的。米德既突出强调自我的社会生成和社会本性，又把自我当做整个社会链条中的一个环节，通过社会活动把自我与他人、自我与社会、自我与外部世界统一起来。

3社会：自我合作交流的共同体

社会是米德自我理论的逻辑起点，“自我一旦产生，社会过程就依赖诸自我的存在和互动”。米德的“社会”概念与“一般化的他人”紧密相连。“使个体获得其自我统一体的有组织的共同体或者社会群体，称为一般化的他人”[4]。社会，或者说人类的群体生活，是社会成员的合作行为的集合，是一个由社会成员相互作用构成的共同体。在这个共同体中，个体通过使用符号给自己的和他人的行动赋予意义。一切社会结构和社会组织都是在互动的过程中形成的。对这种社会成员的合作行为或共同体中的相互作用的理解包括两个方面：一方面，每一个体都处于不同的共同体中，都受着其中社会规范的制约；另一方面，每一个体都通过其行为影响了他在其中生活的共同体。

（二） “自我”形成的三个阶段

米德认为，自我并非与生俱来，而是在社会情境中通过社会互动逐步形成的。经过“模仿阶段、游戏阶段和一般化的他人阶段”，一个社会化、内在化的自我就形成了。

1模仿（play）——有意义的姿态

这一阶段的自我是原始的、不能运用符号的，主要通过儿童的学习语言和玩耍来进行，模仿是这一阶段的行为特点。与华生“S-R”模式不同的是，米德在二者中间加入了“有意义的姿态”。米德认为“个体并不是直接去复制和模仿他在他人那里观察到的东西，个体只是在对自己姿态的反应中模仿他人的行为，这个模仿只是以某种方式对社会刺激的冲动性反应倾向的一种修正和塑造而已”[5]。可见，米德对“模仿”的解释不同于当时普遍流行的直接模仿，米德指称的这种行为实际上是间接模仿。儿童既通过自言自语来玩耍，又通过扮演他人角色来玩耍。儿童在玩耍的过程中逐渐意识到自我，但不能运用语言对自我和客体定义。在这一阶段，主体与客体逐渐产生分化，儿童开始把外物对象化，并在与家庭成员的交往中形成初步的社会关系。

2游戏（game）——通过扮演角色会话

这一阶段，儿童开始形成自我，即能直接积极地控制自己的行动，并通过在游戏中扮演他人的角色做到这一点。在游戏阶段，儿童所扮演的角色还没有组织成为一个有机整体，各个角色之间是相互跟随的，儿童是扮演完了一个角色然后扮演下一个角色，如此依次进行。儿童可以把在他人和自己身上的反应组织起来，“这样的一组有组织的结构在他身上，并在对之作应答的他人身上产生，这些继续着他们之间的会话”[6]，这个有组织的机制被米德当做幼儿教育的基础。在米德看来，游戏与玩耍有着本质的不同，游戏具有规则性和竞技性，“在玩耍的情境中，只存在一种角色接着另一种角色出现的简单系列”，而“参与一场游戏的儿童必须准备采取这场游戏所涉及的其他每一个人的态度，而且，这些各不相同的角色之间必定存在某种明确的关系”[7]。

3一般化的他人——有组织的态度

这是自我的完成阶段。随着逐渐参与实际社会互动，儿童的社会关系得到进一步发展，儿童扮演的所有的角色组织成为了一个有机整体。他不仅扮演某个他人的角色，他还有扮演所有他人的角色以控制自己的行为，他要考虑所有的所涉及的个体的活动，把所有可能的反应组织起来，也就是说，他扮演了一般化的他人的角色。这种从社会关系中抽象出来的有组织的态度就被称为一般化的他人。米德指出，当一般化的他人内化成熟时自我便产生了。要完成这一过程，儿童需要具备三种能力：在社会情境里从他人的角度思考的能力；将个别的他人观点组织成一个整体性的立场的能力；从社会的角度来检视自己行为的能力。米德认为组成有组织的社会关系也是幼儿园教育工作的一个重要特性。

（三） 米德自我理论对于原生态音乐活动考察的启示

米德自我理论对我们考察原生态音乐活动在以下方面以启示：

（1）米德重视在社会交往背景中考察心灵与自我的产生，这是一种通过主体间性分析人的主体性生成的哲学视野。米德将社会作为自我理论的逻辑起点，启发和提示我们应将“音乐”作为“人”的整体生命的一部分，从社会生活的维度加以考察。

（2）米德对“有意义的姿态”的论述，尤其是对身体姿态的关注，提示我们应关注人们在原生态音乐活动中是如何通过身体姿态来反应、思考、交流和调整的。

（3）米德强调个体扮演角色活动对于其自我发展的价值和意义。从“玩”到“游戏”，“个体扮演角色正是为了理解角色、促进自我的发展”，通过把所有他人扮演的角色输入到他自己的行为中从而获得自己的自我结构或者是自己的人格。由此，我们需要关注原生态音乐活动中的角色扮演行为，以及行为中的人。

（4）米德将“自我”视为一个不断完善而没有止境的发展过程，其对于作为“有组织的态度”的共同体的思想，重视从社会化互动过程考察自我的生成。作为一个“未完成”者，人永远处于生成与发展之中，人的生成与发展离不开人在社会实践中与社会的互动。由此，我们需要理清原生态音乐活动中“自我”展开的路径，并通过考察原生态音乐活动中的社会关系来理解音乐中的“共同体”与为“完成”而努力的个人。

二、 原生态音乐活动中“自我”的生成在音乐学领域，“原生态音乐”尚无权威的解释，一般是指“从艺术形态到表演环境均呈民间自然面貌的活态的音乐文化类型”。原生态音乐活动是原生态音乐的一种展开形式。作为一种“活态”的音乐活动，我们认为原生态音乐活动至少具备以下三个特点：其一，“原生态音乐活动”强调人们原本的交流和沟通功能，没有功利性但具有以满足人类归属和爱的需要为主的社会功能性，是一种融合文化因素、并得到参与者广泛认同的民间音乐活动；其二，“原生态音乐活动”是自发或按习俗自动启动的活动，一般带有较强的群体交往性，是一种人们必须自己参与的音乐活动，是“为每一个人学会和体验的”活动，每个人都是演员，每个人互为观众；其三，“原生态音乐活动”中，人们通过身体、嗓音、语言等多种形式交流，呈现为综合艺术形式。对原生态音乐活动的考察是随时随地可以进行的，有人的地方就有原生态音乐活动。为方便论述，本文主要以作者对湘西土家族摆手舞的考察为例加以讨论。

（一）原生态音乐活动的启动——模仿

原生态音乐都是土生土长的艺术，不仅是社区人们传统精神生活的一种享受，而且也是他们本土生活的一种存在方式。摆手舞是土家族过大年期间举行摆手活动时所跳的一种民间舞蹈，因跳舞时多以双手摆动为主而得名。土家族人都会跳摆手舞，借用杜威的话形容，摆手舞已经成为土家族人“有意味生活的一部分”（杜威在《艺术即经验》中说到艺术是“一个组织起来的社群有意味生活的一部分”。参见杜威《艺术即经验》商务印书馆2007年版，第5页）。摆手舞舞姿粗犷大方、刚劲有力、节奏鲜明，按其规模和时间分为“大摆手”和“小摆手”。“大摆手”集会多为数寨（村）联合举行，规模少则几千人，多则上万人，历时七八天不息；“小摆手”一般以一个自然村寨或一族一房人为单位举行，规模相对较小。摆手舞的基本动作有“单摆”“双摆”“回旋摆”三种；内容直接来源于土家族人的日常生产生活，有表现打猎、摸鱼的“渔猎舞”，有表现土家人庆祝丰收和从事挖土、撒种、插秧、除草、扯黄豆、打谷子等农事活动的“农事舞”，有表现土家人日常生活如游戏、婚嫁、社交等情趣的学蛤蟆跳、水牛打架、打蚊子等动作的“生活舞”，等等。

土家山寨男女老幼都参加这种大规模的集体舞蹈活动，通常是身穿节日盛装，齐集摆手堂前，在“土老司”的引导下，先祭祀祖神，然后“男女相携，翩跹进退”，唱起雄浑的摆手歌，跳起缠绵的摆手舞，从天黑一直跳到天亮，有时甚至一连跳几个通宵。基于其族群文明传承和“为每一个人学会和体验”的目的，原生态音乐具有简单、重复的特点，一般都是通过模拟动物或劳动的某一个精彩动作，将它们连接在一起，形成音乐或舞蹈语言，因而易于模仿，便于掌握。摆手舞就是从“模仿”开始的。“土老司”成为摆手舞的启动者和领导者，参与其中的人首先都要跟随“土老司”的动作。因为参与者年龄不同、动作基础不同，通过模仿，这些不同水平的人进一步熟悉和练习摆手动作，并在模仿中渐渐形成圆圈队形。这个过程里，参与者在对自己姿态的反应中，努力跟随“土老司”，通过扮演“土老司”的角色，交往的社会关系在模仿中初步形成。

（二）原生态音乐活动的展开——游戏

随着舞蹈的展开，“土老司”对参与者的控制程度逐步减弱，参与者之间的身体交往开始产生。这也是原生态音乐即兴性特点所致。“即兴”是实现原生态音乐“支持人们进行原本的交流和沟通”功能的重要途径，因而成为原生态音乐的重要特点。此时，人们开始通过肩、手、腰、腿等身体部位和表情甚至嗓音与身边的同伴交流，这种交流在舞蹈动作上的表现就是“两两呼应”。一方做出某个动作，另一方根据其动作做出相应的反馈动作，如两人相对拍手，一人做“打蚊子”动作，另一人做“蚊子躲”动作，等等。按照米德的说法，这属于“主我”和“客我”的交互对话。在原生态音乐活动的某个时间点上，每个人既是自己的“主我”，又是对方的“客我”；而在时间的前后点上，每个人之前的“客我”又成为现在的“主我”。

我们所观察到的许多原生态音乐活动中，都有这种以互动对话为主题的游戏环节。例如湘西苗族草团舞中的“抢草团”游戏、新疆纳孜库姆中两人一组的男性即兴舞蹈、侗族大歌中以歌唱形式呈现的领唱与参与者的对话，等等，即使欧美民间舞蹈中，这种即兴的游戏与对话也是必不可少的环节。

这种对话让参与活动的人们在一种轻松且开放的游戏状态下直面“我——你”关系，他人的面部表情和身体姿态，简而言之，表演者的所有活动，都与外部世界相连接，而且能够被他的同伴直接地加以把握。每个人行动并且从他人的反应中审视自己的行动。更为重要的是，在此环节中，每个人对话的伙伴是不断变动的，这就使他有机会获得多种对话经验和体验。“主我”和“客我”的交互对话推动着“一般化的他人”出现。

（三）原生态音乐活动的高潮——共同创造

当参与者在表演中对于摆手舞动律特征和队形有了一定经验之后，围绕圆圈的共同创造便开始了。摆手舞的动律特征可概括为“顺拐（即摆同边手出同边脚）”“屈膝”“下沉（即重拍落地）”“颤动”八个字。舞蹈节奏多为2/4拍。当音乐进行到高潮时，“土老司”开始退出，领头人自由变化，成为不确定者。音乐只是一种动律背景，领头人可以在摆手的动律特征下自由组合动作和变化动作，跟随者在跟随和参与中感受与领头人共同创造的快乐。作为领头人，他对动作的编排必须认同共同体中的所有其他成员，使他们能够较为轻松地跟随，并采取其他参与者的态度，根据他人的反馈及时调整动作；与此同时，他又必须通过担任领头人确认自己履行共同体职责的能力，并通过顺利完成领头人的活动，来实现共同体对自己的认同。作为参与者，每一个人都需要通过观察领头人的信号而事先预知，通过延伸和预期，在任何时候都随时准备做一个引导者或者追随者。

人们在这个共同的活动中花费时间，在这段共享的时间里共享身体经验，产生趋向共同体的意愿，塑造共同的情绪与态度。这种人际互动带来审美需要的满足，带来成功的体验与合作的快乐。新疆纳孜库姆中的竞技性表演也是如此。舞者只跳不唱，表演内容一般和唱词无关，伴唱只起渲染气氛的作用。先是做常见的动作，你高我低，你左我右，配合默契。忽而一人用新的动作难住对方，对方照样模拟后又创作新的动作予以回敬。表演者对自己动作的调整，不仅以对手为依据，还要以周围的乐师和观众反应为依据。在两人比对的同时，音乐声、围观者的呼应声等，这些环境因素也都成为影响表演者的“一般化的他人”的一部分。

原生态音乐活动是以音乐为媒介实现的一种艺术化的人际交往关系，这种艺术化的人际交往关系直接满足参与音乐活动的人的自尊和爱的需要。原生态音乐活动中，人与人的交往是建立在一种平等的人际关系之上的，在相互平等、相互尊重的基础上，个体与个体、个体与共同体之间实现和谐的交往关系。音乐为人的交往搭建了一个平等的、无功利的平台，社区共同体成员通过集体表演相互理解、相互承认。可以说，原生态音乐活动是一种建立在交往之上的以音乐为媒介进行的文化对话，人们在原生态音乐活动中生成自我，也理解他人。

三、 回到有意味的生活——一种关照生命成长的音乐教育设想原生态音乐活动已经成为社区人们“有意味的生活”，人们在活动中轻松舒适的姿态是其自我发展需要得到满足的呈现。“自我发展追求是我们倾向于为了自我行动——为了自己而去做的行为的形式（显性的和隐性的）。我们的注意力倾向于被目标指导下的行为所集中和吸引。为了固有价值、为了自我发展而做事的自我指导性行为是十分令人神往、令人满意和使人升华的——用一个词来表示就是给人以享受。”[8] 的确，享受音乐就是享受美好人生。音乐教育应该致力于让儿童在享受音乐中感悟生命当下的丰满，在享受音乐中快乐成长。“享受音乐”的音乐教育需要回到有意味的生活！

（一）享受音乐——重视个体参与音乐活动的生命成长体验

对原生态音乐活动的考察让我们在实践情境中理解了音乐的人文意义。从音乐的人文意义出发，我们需要在社会交往的视域下考察音乐教育，恢复日常生活经验与艺术经验的连续性，使音乐教育回到“有意味的生活”，使儿童在音乐学习中真正获得“一个经验”。杜威曾强调，艺术的功能在于加强生活的经验，而不是提供某种指向外在事物的认识，“不作为经验的艺术”就不是考察的对象[9]。我们需要揭开音乐审美教育的神秘主义面纱，去除音乐活动神圣化的想法，将其作为一种生命体验的普遍性存在，关注个体经验，重视音乐对个体生活的生命意义。不理解音乐的沟通与文化认同功能，我们的音乐教育将会遭遇音乐人类学家布鲁诺·内特尔教授所言的悲哀：“你永远也不可能理解这种音乐……这个大楼擦玻璃的工人骨子里就理解的一些东西，却往往和你擦肩而过。”

（二）用音乐的语言方式理解音乐——在有意义的姿态中“放松的学会和体验”

杜威曾说，“每一种艺术都有自己的语言方式，不能在用另一种语言传达其意义时还保持原样”[10]。这句话说明，只有借助某种艺术自己的语言方式才能更好地理解这种艺术。音乐的主要语言方式是身体的、嗓音的，儿童对音乐的理解也必然要以身体和嗓音为主，而不是语言解说。米德在论述人的社会交往时也注意到了身体姿态的交往意义，而舒斯特曼则在人的音乐理解的层面上专门论述身体的重要。事实上，身体是人思考的工具，音乐活动中尤其如此。重视生命成长的音乐教育也应该按照生命常态节律安排音乐教育活动的节奏与进程，关注参与活动的每一个体，引导儿童用音乐的方式理解音乐。由身体姿态模仿和角色扮演开始的音乐学习是放松的，参与其中的个体只需要较多地依靠各种身体感觉、观察模仿等方式跟随活动进程，并不追求个人动作的精致化。但在模仿过程中，人在共同体中的彼此照应与合作是始终存在的。这才是为每一个人放松地学习与体验的音乐教育。

（三）用“最优体验趋向”增进生命成长快乐——在会话与交往中“共同创造”

“音乐教育的首要价值便是音乐的首要价值：自我发展、自知自觉和最优体验。”[11]什么是“最优体验”？“最优体验的典型标志是对行为的显性的或隐性的集中关注。当挑战的水平和实际知识在一个行为的确定语境下相匹配时，注意力的精神力量便被全部调动起来。做事者体验到行为本身。当我们在行为中进行有效思考时，事件顺利地实现交替，伴随一种似乎毫不费力或自发的流畅感觉。事实上，成功行为所引起的沉浸是毫不费力的”[12]。音乐是人把握认识世界和自我的主动积极创造。伽达默尔曾说，没有相互间的开放就没有真正的人际联系。相互属于也总是意味着能够相互倾听。米德自我理论中所呈现的个体与个体、个体与共同体之间的交往、反思与对话，满足了人的审美需要，塑造了共同体中每个个体共同的情绪与态度。这种人际互动带来的共同创造过程展现并丰富生命本体体验，拓展了人的生活意义，促进人的生命发展。关照个体生命成长的音乐教育需要从人的现实生活和现实生活中的人出发，创造个体参与音乐教育活动的最优体验，以实现音乐之于人的生命意义。

参考文献：

（美）莫里斯.身为社会心理学家和社会哲学家的米德∥（美）乔治·赫伯特·米德.心灵、自我与社会.上海：上海译文出版社，1992.

Charon，J.Symbolic inteactionism：An introduction，an interpretation，an integration（3rd.ed）.N.J.：Prentice Hall，1989：64.

（美）戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学.齐雪，等译.上海：上海音乐出版社，2009：111，112，110.

（美）理查德·舒斯特曼.生活即审美——审美经验和生活艺术.彭锋，等译.北京：北京大学出版社，2007：27.

（美）杜威.艺术即经验〖=M〗.高建平译.北京：商务印书馆，2007：106.