基于应用型人才培养的地方本科院校师资队伍建设策略

2014-08-30杨妍李立群

职业技术教育 2014年5期

杨妍+李立群

摘要地方本科院校地方性、应用型的人才培养定位对教师的专业知识结构、专业能力结构和专业情感结构提出了新要求。加强地方本科院校师资建设，可从强化基层学术组织建设，促进传统学术研究转型；建立健全师资培训机制，突出实践导向型培训；创新师资队伍管理机制，注重激励和引导师资观念转型；加强实践教学管理制度建设，以制度引导教师教学行为转型等方面入手。

关键词应用型；人才培养；地方本科院校；师资队伍

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）05-0076-03

一般而言，理论基础、创新思维和研究能力构成理论研究型人才必备的三个素质，而应用型人才则主要承担把创造、发明、发现等转化为实际生产生活中应用成果的任务，其主要特征是具有较强的实践能力、综合能力和创造性技能[1]。这一人才培养目标定位，对地方本科院校教师的专业素质结构提出了新要求。

一、应用型人才培养对地方本科院校师资素质的诉求

一是专业知识结构。合理完善的专业知识结构是教师教育能力、科研能力、实践能力和创新能力的基础，也是实现应用型人才培养目标的基本保障。概括起来，地方本科院校教师应具备的专业知识主要包括三方面：理论性知识、教育性知识和实践性知识[2]。宽广厚实的理论性知识是教师知识结构的主干和核心，教师要全面、系统地掌握本学科专业基本理论、基础知识及相应的技能，将专业前沿知识及最新成果应用于教育教学及专业实践。教育性知识主要指高等教育学、职业教育学、心理学方面的知识。教师要通晓应用型人才培养规律，掌握系统的职业教育学科和心理学方面的知识，采取行之有效的教学策略，灵活而高效地对教学活动进行调控，从而将实践经验、专业知识、技术知识等有效地传递给学生。实践性知识是指教师在长期的教育教学与专业实践过程中形成的能够把已有的学科知识、教育科学知识与具体的教学情境、行业实践结合起来的体验和感悟，富有“个人特征”的实践性知识包括情境知识、案例知识、策略知识、自我知识等[3]。

二是专业能力结构。主要包括专业技术能力、实践教学能力和科研转化能力。专业技术能力是教师专业能力结构中的核心质素，是教师形成技术创新能力和科研转化能力的重要支撑。实践教学是应用型人才培养的关键环节，教师要具备较强的实践教学能力，即实践教学设计能力、组织实施能力和评价能力，以营造出有效的实践教学环境，强化学生实践能力培养。科研转化能力是教师将学术研究转化为教学和服务社会的重要能力之一。地方本科院校的特色与重点在于“应用”，这就要求教师要更为关注科研的实用性与实践性，以高质量的应用型科研成果反哺教学，以科研促进教学，实现教学与科研相互促进。

三是专业情感结构。专业知识、专业能力、专业情感是构成教师素质的三个基本要素，专业情感是其中最能动的要素。教师的专业情感结构主要包括三方面：先进的人才培养理念，如应用型本科教育观、实践课程观、技术哲学观、活动观等；高尚的专业情操，如对人才培养、科研、社会服务等专业活动带有理智性的价值评价，如自豪感、使命感、责任感等；独立的职业品质，如对专业教育领域中的人才培养、文化传承、科研转化和技术创新等工作表现出良好的态度、动机、兴趣、人格、情绪等。

二、地方本科院校师资队伍建设现状及问题分析

应用型人才培养质量的提升关键在于培养和造就一支结构合理、精干高效的高水平教师队伍。但目前，很多地方本科院校的师资水平达不到应用型人才培养的要求，如专业教师对行业企业的现状不了解，并且缺少为行业企业服务的意识，多数教师不具备工程背景，实践动手能力明显欠缺。其原因是多方面的。从学校层面讲，主要问题体现在三个方面：

一是实践导向的师资培训机制欠缺。目前，很多地方本科院校都采取措施提升教师素质，制定了师资培训规划，但规划普遍缺乏系统性和严密性。例如，对教师接受继续教育和培训的时间没有明确的规定，常导致培训与教学时间冲突。在具体培训中，培训形式比较单一，主要是请专家开展讲座或观摩教学，以校内培训为主；在培训内容上，主要开展基础性知识培训、基础教学能力提升培训，实践教学能力培训、工程与实践能力提升培训开展较少，而且培训时不按专业、不分任职年限，培训内容的针对性不强。培训内容的局限性和培训形式的单一化，根本无法达到提升教师实践教学能力和科研转化能力的效果，也无法开启教师思路、拓宽教师视野。

二是应用导向的激励机制不健全。地方院校师资来源比较单一，基本来自于普通高校学术型研究生群体，已习惯于传统的单线性听讲模式和书斋式科研模式。随着学校办学定位和人才培养模式的转型，很多教师体会到了自身能力不足的压力。其职业能力的不足与教学任务繁重之间的矛盾导致教师参与社会实践的动力不足，很多教师囿于传统的教育观念，不愿意改变已经熟悉的教学内容和教学方式，甚至不愿意参加学校组织的职业能力培训，个体素质提升意识及动力明显不足。在这种情况下，一些院校未能采取有效的管理方法及激励措施，没能积极引导教师转变观念，改变教学行为。

三是教师考核评价体系不合理。目前多数地方本科院校重视科研能力的考核，过分强调教师课题申请与论文发表的数量和质量，而忽视教师实践能力及实践教学能力的考核评价，这直接导致教师将大部分精力投入到课题申报及撰写论文方面，而不重视提升自身专业实践能力及实践教学能力。

三、基于应用型人才培养的地方本科院校师资队伍建设策略

（一）改变科研和教研管理模式，激励和引导传统学术研究转型

地方本科院校中青年教师大多是从高校毕业后直接从教，普遍缺乏工程背景和企业实践经验，而且很多教师缺乏实践意识，对应用型人才培养的认识不到位，对自身实践能力提升动力不足。解决这一问题，关键是要优化重组学校基层学术组织，建立学校、院（部）、基层学术组织三级管理体制，强化院（部）二级办学实体实施实践教学的主体地位，引导专业建设、课程设置、教学实施、科研项目以及学术研讨转向应用型、实践型，以学习型组织的转型带动教师实践意识的提升。要以立项支持的形式，重点培育一批青年应用型专业教学团队、实验实践教学指导团队、创新创业教育指导团队、仿真实习实训指导团队、科技研发指导团队和科技竞赛项目指导团队，同时，围绕创新创业教育、实习实训指导等主题，组织开展校际间同专业、同类教学团队学术研讨和交流，拓展教师应用型教育的视野和思路。

（二）改革师资考核评价体系，激励和引导师资观念转型

根据地方本科院校办学规律和应用型人才培养要求，改变以教师身份管理为主的封闭式管理模式，将单纯的管理控制职能转变为促进教师资源的合理配置和开发利用，把促进应用型人才培养的核心要素如实践教学质量、实验实训室建设、科研成果转化、校企合作情况、教学团队指导效果等纳入综合考量指标，作为评奖评优和职称评聘的重要依据，逐步引导专业教师形成应用型人才培养理念、价值观、规则与习惯[4]。

（三）加强实践教学管理制度建设，激励和引导教师教学行为转型

组建各级各类研发中心，为教师提供研究基地。鼓励教师积极申报科研课题，组织教师积极参与产学研基地的工程技术项目研发与工程实践，引导教师将参与社会纵向与横向科研课题的工程成果转化为实践教学资源。建设一套规范严格的实践教学管理制度，规范和强化实践教学，促进教师教学内容和教学方法的转型。如核心技术技能独立设课方案、实践教学设计标准、实验室开放管理办法、学生科技创新与竞赛管理制度、学生应用型毕业设计管理制度、学生实习管理办法等，同时针对实验实训等实践性教学环节制定实践教学考核评价标准，以制度为基础，形成管理规范、执行严格的实践教学运行机制。

（四）强化企业实践基地建设，促进师资培养培训转型

根据应用型人才培养要求，在对教师进行培训时，应侧重于开展实践导向型培训，即通过建立对口企业工作站、增加企业实践经历、延长在企业实践时间、参与科技项目研发等方式，提升教师的工程实践能力和实践教学水平，实现校企人员双身份、教学和生产实践双向融合。学校要以中青年骨干教师为重点，有计划地安排中青年骨干教师到相关企业和研发部门挂职锻炼，组织教师参加各级各类与本专业实践技能相关的培训考试，鼓励和要求专业教师取得系列专业技术职务任职资格、执业资格、国家职业资格和技术等级证等。

参考文献：

[1]蔡敬民，魏朱宝.应用型本科人才培养的战略思考[J].中国高等教育，2008（12）：58-60.

[2]周卫东.专业化背景下新建应用型本科院校教师专业素质结构初探[J].黑龙江教育学院学报，2013（6）：26-28.

[3]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：105-108.