后现代音乐教育理论对我国当下音乐教育的启示

康涛

摘 要：后现代音乐教育理论对现代音乐教育产生了较强的冲击，是解构现代音乐教育并在其基础上重新建构新的教育理念。后现代音乐教育尊崇没有唯一标准化的多元化的音乐教育理念，注重音乐的文化属性，强调在文化属性和文化语境下理解音乐，给音乐教育打开了新的视窗，而这扇新视窗将给我国当下音乐教育带来哪些启示，本文试图对此作一些基础性的研究。

关键词：后现代音乐教育 我国音乐教育 多元化音乐教育

一、导言

后现代音乐教育理论是后现代教育学、后现代心理学和后现代人类学等相关学科的交叉学科，其诸多的教育理念均受到后现代教育学、后现代心理学以及后现代人类学的影响，并产生了后现代音乐教育学、后现代音乐心理学、后现代音乐人类学等新的后现代音乐学科。

后现代主义和现代主义不是时间先后的区别，这二者是相互依存，又相互冲突的。其表现为：现代主义坚信科学，善于发现规律，追求真理，讲求实证，是物理学范式；而后现代主义更尊重多样化的个体情感和选择，提倡多元，否认绝对真理和现代教育理论的二元认识论，是生物学范式。后现代教育思想的立场主要有两种： 一种是解构性的后现代主义教育学者对“ 现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆；另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题，倡导一种以生态主义为准则的全球理论，而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反；同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃，综合吸收其合理性。{1}

后现代主义批判现代主义，随着后现代音乐教育理论解构与建构现代音乐教育，后现代音乐教育教育理念从单向的、线性的、统一的、确定的教学模式向有多重解释的、有丰富生成性的、可供选择性的教学模式转换。即如管建华所提出的从“ 审美为核心的音乐教育” 转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“ 音乐学科教育学” 转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式” 转向“ 音乐教学的生物学范式”。{2}

而东北师范大学音乐学院的徐敦广教授在其论文《后现代语境中审美现代性思想批判——从20世纪美国音乐教育哲学谈起》中认为：“后现代语境的全面发难并没有完全否定审美现代性，而恰恰丰富了其内涵，反而标志着审美现代性的最终完成。”{3}

二、研究现状

美国伊利诺伊大学音乐学和人类学教授、音乐人类学家、音乐人类学会创始人之一布鲁诺·内特尔是后现代音乐教育理论的代表人物之一。其后现代音乐教育思想分为两个方面：一是以后现代人类学的文化并置的方法去“欧洲音乐中心主义”；二是对以文化理解为目标的多元文化音乐教育的提倡。{4}

后现代音乐教育理论对中国音乐教育产生了巨大的影响。我国现代学校音乐教育开始于“学堂乐歌”，突出以美育为核心的音乐教育理论。后现代音乐教育理论提出对音乐文化的解构和文化多元化，特别是对东西方文化的不对等情况和以西方文化单一的标准去判断审视东方文化的反思。世界音乐以欧洲音乐文化为中心的单一性的发展不仅是后殖民文化的体现，同时也隔断了世界音乐的发展源泉。

我国教育部于2011颁发的《义务教育音乐课程标准》（修订稿）提出了音乐课程具有 “人文性、审美性和实践性” 三大性质。音乐是被视为一种文化，具有人文属性。不同地区，不同民族，不同时代都具有鲜明的文化特性，在这种文化特性下产生了多姿多彩的音乐文化现象。其理论是在多元文化和音乐文化语境观的影响下提出的。而音乐的审美性质则深受现代音乐审美教育特别是美国音乐教育家贝雷特·雷默的影响。实践性则受到了来自雷默的学生埃利奥特的实践音乐哲学观的影响。《课标》的基本理念又提出“弘扬民族音乐，理解音乐文化的多样性”。{5}这些教育理念一方面建立在贝内特·雷默构建的“以音乐审美为核心”的音乐教育理论。{6}另一方面受后现代音乐教育理论的影响，注重音乐文化多元化发展趋势，注重音乐的文化属性和个体差异性的表达，强调民族音乐文化的发展，突出民族音乐文化归宿意识的培养。

在后现代音乐课程观影响下，当前在音乐课程教学过程中探讨较多的问题之一是音乐课程的“预设”与“生成”问题。{7}现代教育理念就是预设“知识”、“标准”，然后在实际的普通音乐课教学过程中，我们通过教学设计，预设教学目标，通过教学手段，实现预设的教学目标。我们给学生预设的教学内容，就是现代主义课程观的物理范式的体现，这是一种建立在是与非，对与错的二元哲学基础之上的，而不是在课堂教学过程中因为个体差异性或偶然性“生成”的。后现代音乐教育理论提出音乐教育学的生物学范式，即从课程的开发范式转变为课程理解范式，在音乐教学中尊重差异性表达，注重音乐文化的语境前提，批判欧洲音乐中心，体现音乐文化的多元，主张音乐教学内容在过程中碰撞、即兴的生成。

三、对我国音乐教育的启示

20世纪初，“学堂乐歌”开启了中国现代音乐教育；20世纪70-80年代，雷默的《音乐教育的哲学》将音乐教育审美现代性思想推向了巅峰；后现代音乐教育家内特尔提出把音乐作为一种文化进行理解与构建，认为音乐文化应该是多元的而不是以欧洲音乐为中心及“去欧洲音乐中心”。

那么，我们应该如何理解多元文化的具体内涵呢？是国内音乐的多元文化，还是国际音乐的多元文化，亦或是国际国内的多元？如果是国内音乐文化的多元化，那么这就应该包涵到我们不同民族、不同地域、不同时代和不同宗教的音乐文化的多元。中国是个有着50多个民族的多民族国家，不同民族的音乐文化在其历史发展长河中演变成了不同的丰富多彩的音乐文化特色；中国也有着几千年的文化发展，不同时代的音乐都有着历史的印记；中国地广物博，有着不同地域性特色的戏曲、曲艺、原生态音乐、民间音乐；中国的佛教音乐，道教音乐等宗教音乐也存在着多样的特色。从国际来说，东方音乐文化，美洲音乐文化、非洲音乐文化与欧洲音乐文化的并置，是后现代音乐文化多元化所持的立场。以文化并置来认识世界音乐文化，没有那一种音乐文化存在着“高级”和“低级”之分，每一种音乐的流传都紧紧伴随着一个地域、民族和语言的发展。因此，后现代音乐教育观认为应该以文化并置的态度来审视和对待不同地域的音乐文化。endprint

后现代音乐教育理论强调多元文化，强调文化差异性和对音乐文化的理解，反对现代教育理念的单向的以欧洲为中心的音乐文化。对中国音乐而言，中国现代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”{8}在我们现在的音乐教学中，随处可见的是西化严重的中国音乐教育，甚至我们能用欧洲音乐的基本乐理，曲式，和声来评判、审视中国的民族民间音乐。东西方文化的哲学基础的差异化，其下所产生的音乐文化的语言语境也势必有着很大的区别。

西方音乐是将音乐与语言剥离，形成独立的音乐语法系统，但音乐的演绎有赖于语言的语境。比如中国的歌曲，有大量的山歌、小调、号子等多种类型，很多的中国民歌需要用不同的方言演唱才能充分的展示其音乐的思想与情感，体现其特色，因此声乐演唱者甚至不能用普通话去演唱一首四川民歌《太阳出来喜洋洋》。如果脱离了歌词语言的语境，那么就不能准确的表现音乐的意境。另外，中国音乐讲究诗舞乐三位一体，即诗歌，舞蹈，音乐是一体的。中国诗歌中的古读音就体现了这一问题。如唐代杜牧的诗《山行》：“远上寒山石径斜，白云生处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。”如用现代普通话朗读该诗，则该诗的押韵很不符合，然而该诗的第一句的“斜”（xié）应为读为古读音“xiá”，这样一来，该诗的韵律就很严密了。因此，音乐文化的多元化发展需要在音乐产生的语言语境中进行。

我们的民族声乐演唱方法，借用西方美声唱法的技术进行的嫁接移植，是否真的符合民族声乐自身特性的发展。近几年饱受诟病的民族声乐演唱出现了“千人同声”的状况，也使得民族声乐的训练发展受到了广泛的质疑。同一性和权威意味着发展的单一，不能体现文化的多元化。同样，民族音乐技术与理论亦需要用符合自身特点的技术与理论来发展，而不能简单的借用西方音乐的价值标准、审美原则，否则仍然会陷入“换汤不换药”的境地。例如我们的记谱法，我们有自己的锣鼓谱，工尺谱，减字谱等。“工尺谱需要‘韵谱，减字谱需要‘打谱，韵谱就与方言、语音及音色等极其相关。如果我们用普通话演唱民歌，正如将生物与之产生的土壤和环境相分离，它必死无疑。中国的民歌、说唱、器乐、戏曲音乐风格不可以脱离方言的土壤和语境的基础。”{9}

从近几届的全国音乐课程评选与观摩活动不难看出，我们的音乐课程教育仍然是预设多于生成。很多教学看似生成，实则仍然是预设，比如欣赏课中老师这样问：“同学们，今天我们学习的内容是《×××》，你们想学到些什么呢？学生：“我想知道作品用哪些乐器演奏”；“我想知道作品的情绪是怎样的”；“我想知道作者是谁”等等。似乎从表面是看这都是学生“想知道的”，是生成教学，然而实际上，这些问题都是老师诱导出来的，进一步说这些“生成”的前提是老师提前预设了某一学习内容《×××》，是在这一内容存在的前提下“生成”的。因而，这种生成，并不是我们真正意义上的生成。正如在第六届全国中小学音乐课现场评选活动中王国安教授点评的那样：“好的音乐课是在环环相扣的有效的音乐时间活动中生成的……”是一种“不期而至”生成。尹爱青教授也谈到：“学生不可预知行为成果的增加，才是成功的教学”。{10}

瑞士音乐教育家达尔克洛兹1900年创立的体态律动教学，我认为是“生成”教学理念的先驱。体态律动教学法的核心是：音乐教育应从身、心两方面同时入手去训练学生，让学生从刚开始接触音乐其，就不仅只是学习用听觉去感受音乐，而是同时学习用整个肌体和心灵去感受节奏，旋律和情绪的变化规律。虽然其理论中含有浓厚的预设教学，但是在实际操作过程中，即兴的比重相当大，要求教师在教学过程中能“随心所欲”的用即兴创作出音乐来激发、指挥和促进学生的动作表达。

四、结语

后现代音乐教育观念认为音乐需要在其文化语境中学习和解释。“音乐现代性的书写方式完全取代了中国传统音乐的口传心授与口传身授。音乐教育或音乐传承的建构应当考虑‘双语与多语的音乐语言概念世界。”{11}后现代音乐教育提倡音乐文化多元化发展，对中国音乐教育来讲，是一个弘扬民族文化的发展契机，同时也是世界音乐文化发展的新视角，作为艺术院校的一员理应承担起学习后现代音乐教育理论，了解世界音乐文化多样性，熟知中国多民族音乐文化，掌握中国音乐文化的精髓，弘扬中国民族的音乐。同时通过后现代音乐教育理论的新视角，全面认识和解构自身习得的现代音乐教育观的局限性，摒弃过去种种用现代音乐教育观审视中国民族音乐的观念。

后现代音乐教育理论的发展给了我们全新的音乐教育观，给我们弘扬民族音乐带来了契机，在契机面前，我们人需要清醒认识到以下几个问题：

第一，后现代音乐教育理论主张文化多元化发展，在各种音乐文化的语境下认识音乐文化，差异化和去欧洲中心主义。但我们切不可陷入新的非此即彼的境地，欧洲音乐仍是音乐的重要内容，需要在欧洲音乐与世界各民族的音乐找到一个合适的比例，不要走向另一个极端而全面的否定欧洲音乐，需要清醒认识的是不要再用欧洲的音乐尺度去评判和学习其他各民族的、多元化的世界音乐。

第二，后现代音乐教育理论对于东方文化固然起到了重新的认识和提高地位的作用。但是这种教育理论仍与现代教育理论一样，源自西方，那么存在的问题是这种理论打着文化多元，音乐课程理解范式，是否会同现代教育理论一样陷入新的层面的“西化”？需要解决的问题是这种新的理论如何有效的结合中国的实际情况实施音乐教育？这种理论尚未经过全面的实践检验，其实践的效果是否真能推动音乐文化的多元化和去“欧洲音乐中心主义”。

第三，我认为：就目前国内的情况来看，达尔克洛兹的体态律动教学法之所以没有奥尔夫音乐教学法那样在国内的良好发展，其主要原因仍然是现阶段我国基础音乐教育的教育理念，教育水平，教师的基本素养达不到要求所致。而这个传递的过程首先应该从本科音乐教育着手，培养符合现代音乐教育理论的师资。其次，对在职教师进行“回炉”，通过多种形式和要求，培养和提高音乐教师的现代音乐教育理论。最后，后现代音乐教育理论的推行还需要教育部门和整个教育的改革与推动。

第四，音乐教师如何处理好音乐课堂的预设与生成问题。在教学过程中，一些教师害怕音乐课堂出现“意外”，一方面是与教师的教育理念有关，另一方面应该与教师的能力素质有关。他们是教学过程中的主宰者，是教学的实施者，按照既定的目标按部就班的给学生灌输他们所掌握的音乐，如果出现“意外”，这些老师会将这些学生视为是不遵守课堂纪律的表现，是“捣乱”。因此，他们往往会用简单甚至粗暴的方式制止这种情况的发展。

总的来说，后现代音乐教育理论给我国音乐教育带来了诸多启示，对于这些启示我们应有充分全面的认识，不能盲目的跟随潮流。我们应牢牢把握住本民族音乐文化的根基，在这个基础上，才能真正弘扬民族音乐文化，充分理解世界音乐多元化的真实含义。

注释：

{1}王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].河南：平原大学学报.2006.（10）.

{2}管建华.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.

{3}徐敦广.后现代语境中审美现代性思想批判 [J].吉林：外国教育研究.2009，（6）.

{4}管建华.音乐人类学家布鲁诺·内特尔的后现代音乐教育思想[J].武汉：黄钟，2004，（4）.

{5}教育部.义务教育音乐课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

{6}{8}【美】贝内特·雷默， 熊蕾译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2009.

{7}肖红春.教学须有硬功夫，育美尚需软实力[J].北京：中国音乐教育，2012，（2）.

{9}{11}管建华.中国传统音乐在高校存在方式的反思[J].北京：中国音乐，2012，（1）.

{10} 第六届全国中小学音乐现场评选活动点评话语.

作者单位：四川音乐学院endprint