对“高效物理课堂教学”的认识

(南京师范大学物理科学与技术学院，江苏 南京 210023)

1 问题的提出

新课程标准实施一段时间后，人们发现，“还课堂于学生”的教学效果并不令人满意，主要问题是表观上学生的活动增加了而效果不好，教师对学生探究的指导流于形式，知识目标达成率不高.为了克服中小学存在的无政府主义现象，减轻学生过重的负担，教育领导部门下达了一系列指令，课时不能增加，课余不能加班.完不成规定的教学任务，怎么办？“高效课堂教学”应运而生.一些典型的高效教学模式如：“预习、展示、反馈”课堂，“五步导学”课堂(明确目标-前置自学-展示交流-合作探究-达标拓展)，“先学后教”课堂等.在一些学校的经验中，主要采取如下措施：

措施1：在课外挖潜力

提前自学和高效利用课外练习，每一节课前都布置了预习内容，要求学生完成预习报告，以达到目标先行、自学知识的要求.

措施2：提高课堂效率

在课前学生自习的基础上，课堂中围绕目标展开教学活动，活动步步递进，步步达标；交流讨论，共同达标；教师解疑，提升达标；反馈练习，完全达标.

措施3：统一规范

统一教案和学案，统一教学模式，统一课堂活动，统一课堂练习，统一课后练习.通常高效课堂实施的“导学案”教学有六个阶段或环节：学习目标、基础学习、合作交流、析疑解难、达标检测和课外学习.

由于采取上述种种措施，克服了教学的随意性，也解决了一些对“课标”片面理解带来的“矫枉过正”现象.课堂中显现出教学有序性提高，学生表达活动增加，师生对答流畅，学生知识概念的字面理解较好，习题训练较扎实.

笔者看过一些高效课堂的经验文章，听过一些运用“导学案“的物理课，觉得有一些问题需要反思，因此谈谈自己的看法.

2 对高效物理课堂特征的认识

在物理学中，效率的概念是很明确的，机械效率、能量利用效率都可以用公式计算出来，但在课堂教学中，就不是那么简单了.影响课堂效率的三个要素：时间、投入、效果.就时间而言，一节课45(或40)分钟，但学生在课外过多投入的时间应当不应当考虑？现实中的一些高效课堂，都把自学和练习作为重要环节，学生要利用课外时间，把教材读一遍，明确学习目标，完成预习的题目，准备课堂上的展示，还要完成课后的练习，这些任务所需的时间甚至超过一节课的时间.如果把这种课堂教学模式做为一种高效课堂推广模式，每门学科都照此执行，学生付出的代价可能是健康.另外，就效果而言，学生的自学主要是阅读，汇报主要是复述，过程被肢解为许多短问答的题目(如填充题)，交流检测评价也是做题目，知识的目标被反复、细腻地落实在课堂中，而探究的过程和深层次的思考不得不被压缩，在课堂中如何体现素质教育的要求？如果课堂教学的目标只考虑短期和浅层次的，促进学生长远发展的目标就难以实现.

课堂中不可避免的要面临许多矛盾，做实验花的时间和精力要多，联系实际会使学习知识的量减少，讨论难免浪费时间等等.这要求教师做出抉择，抉择的出发点应是促进每一个学生全面和长远的发展，提高学生的科学素养.这是我们思考高效课堂的根本出发点.现实的课堂教学以应试为出发点，原本二年的初中物理课，一年半学完，至少半年复习，反复做大量的习题，课时比规定的还要多.相当多的学生在这种操练中失去了对物理学习的兴趣，这能说是高效吗？

在物理课堂教学中，学生学习的是物理学科的知识、思想、方法及其应用，因此必须反映物理学科的特点.物理学是以观察和实验为基础的学科，探究是知识获得过程的本质特征，其中渗透了许多科学思想和科学方法，因此高效的物理课堂必须体现以观察和实验为基础，注重科学探究的过程和本质特征.在探究的过程中，学生获得的不只是知识和技能，还可以领悟到科学的本质特征，领悟自然界是可以被认识的,探究是认识自然最有效的途径；科学强调理论对自然现象有解释和预见的功能,科学还强调和尊重经验事实对理论的检验；科学是一个开放的系统,科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步；科学与技术和社会有密切的联系和互动的关系.从过程的意义来看,科学的本质就是探究,是不断地追求真理和修正错误,是不断地创新.学习科学,如果只是学习科学的结论,而忽视了对科学探究过程的理解和体验,那就不能很好地理解科学的本质.一般来说，自学阅读不能替代探究实验的过程，即使是先自学阅读再进行探究实验，也可能使探究成为假探究.

物理课堂教学的核心目标是促进学生发展，主体是学生，因此高效物理课堂必须符合学生的心理特点和认知规律.高效的学习活动一定不是形式上的，学生必须有高度的学习热情和动机，必须有积极的思维活动，课堂教学的设计者要挖掘深层次教育、教学目标的功能.例如，是否需要课前自学阅读教材？我们不能一概而论，有的内容以陈述性为主，可以通过自学阅读理解相关知识.但在中学物理中，多数知识要求有建构的过程，特别是以观察和实验为基础，事前阅读使学生提前知道结论，学生的真实想法被淹没，激不起思维冲突，学习的内在动机会受到影响.我们主张实施“先行者策略”，主要是：激发学生的学习动机，让学生有好奇心和求知欲；让学生发现问题，带着问题学习；让学生获得初步的感性认识，为建构概念做准备.“先行者策略”希望学生在学习前了解自己的学习目标，以致不盲目地探究，但并不需要机械地在上课开始时就列出一系列的学习目标，有的目标是在学习过程中随着新问题的提出而逐渐明确的.为了促进学生有效地建构知识，教师应当了解学生的“前概念”，努力创造条件、设置情境，让学生的“前概念”暴露出来，形成认知冲突，在师生与生生互动中认知交锋，并以科学探究的思想、方法为指导，达成教学的目标.

3 提高物理课堂教学有效性的策略

首先，我们应当认识到，不能通过规定某一种模式就能使物理课堂成为高效课堂，例如，我们不可能让每节物理课都“先学后教”，也不可能让每节物理课都按“六个环节”来执行，否则就会使课堂教学僵化.笔者不赞成在某一地区推广某一种模式.根据现实的课堂教学情况，笔者提出如下的建议：

(1)明确课程标准要求，减轻课堂负担

不少教师反映物理的课时十分紧张，每节课的教学任务太重.究其原因，主要是目标要求超出课程标准的要求，在片面追求“有效性”的影响下，知识教学要面面俱到；即使是一个了解要求的知识点，也要让学生应对各种变化的试题；有的知识教学要求一步到位.因此表面上看，一节课没有浪费一点时间，但浅层次、重复的训练占了很多时间，而深层次的活动难以展开.要减轻课堂负担，就必须认真研究课程标准的要求及学生的认知水平.例如，初中物态变化一章中的汽化，老师在课堂教学中要让学生学习：什么是汽化，汽化的两种方式，蒸发的特点，影响蒸发快慢的因素，沸腾现象，沸腾的特点，蒸发与沸腾的比较，不仅要进行观察和实验，还要进行习题训练.这样一来，课堂负荷当然很重.实际上，课程标准对物态变化的内容要求是“经历物态变化的实验探究过程，知道物质的熔点、凝固点和沸点，了解物态变化过程中的吸热和放热现象.用物态变化的知识说明自然界和生活中的有关现象”.根据课程标准的要求和学生的认知水平，教材中的结构如图1所示，重点是通过两个活动观察蒸发现象和沸腾现象，概括它们的主要特点.蒸发现象对学生并不陌生，学生有一定的生活经验，小学科学已经学习了影响蒸发快慢的因素，但对蒸发需要吸热缺少足够证据支持，是学习的难点.为此教材提供了活动2.2观察蒸发现象.其中步骤1是一个体验性的活动，步骤2再用温度测量来提供证据支持.沸腾是教学重点，沸腾中温度变化的特点又是重中之重，做好实验是关键.蒸发与沸腾的比较可以放在作业中进行，也可以在一章学习后作为反思与评价的问题.如果理解了课程标准的要求和教材的编写意图，课堂教学的负担就不会过重了，从而为发挥学生的主动性留有了足够的空间.

图1

(2)以思维为核心，提高学生参与探究活动的有效性

在传统的课堂上，教师独占讲台，满堂灌，本质上是把学生当成是接受知识的容器，而非“以人为本”.改革课堂教学后，学生的活动多了，看起来很活跃，师生的对话非常流畅，但不意味着有效，其关键是学生的思维质量不高.学习是知识建构的过程，学习的主体必须有强烈的学习动机，教师应当创设情景激发学生的好奇心和求知欲，在观察和思考中发现和提出问题，围绕问题展开探究.在探究中，暴露出自己的前概念，主动收集事实证据，在自己的头脑中不断展开思维争辩和自我评价，同时与同学交流、争辩、分析论证.在知识建构过程中，最重要的是思维活动，没有思维的探究是没有灵魂的探究.将高质量的思维活动贯穿在探究的各个环节中，不仅可有效实现知识的建构，而且提高了探究能力.现实课堂中反映出如下问题：①问题常常是老师提出的，通过自学，问题的答案学生早已知道，因此学生开始时的思维冲突是不强烈的.②在学生做出猜想或设计实验时，鉴于老师对完不成教学任务的担心，急迫地引导学生提出“正确”的猜想和“正确”的方案，因此压抑了课堂中的思维冲突.③在老师让学生得出结论时，学生往往是一字不差地背出教材中的结论，或是以填充的形式写出关键词，很少让学生用自己的语言总结结论.④在课堂小结中，多以选择题和填充题进行训练，多让学生陈述这节课学到的知识，很少让学生回顾知识是怎样得来的.这些或多或少地降低了学生思维的质量，影响了课堂的有效性.

(3)将科学探究学习与接受学习结合起来，提高学习的效率

一般来说，探究式学习与接受式学习有不同的长处，在过程感受和

体验上，探究式学习优于接受式学习；在对科学探究的理解上，探究式学习优于接受式学习；在对探究能力的培养上，探究式学习优于接受式学习；在对知识结构的理解上，接受式学习优于探究式学习；在课堂获得知识的效率上，接受式学习优于探究式学习.有足够的证据证明，好的接受式学习对知识的获得和理解是有效的和经济的.但从长远来说，对培养学生创新意识、应用知识的迁移能力、对待事实证据的科学态度、对科学探究的理解、探究所需要的多重智能(特别是非逻辑的思维能力、搜索信息的能力、合作交流的能力等等)，接受式学习显得力不从心.这就是我们为什么要加强探究式学习的原因.但不是要否定接受式学习，因为探究式学习需要较多的时间和较大的空间，间接获得知识仍然是学生获得知识的重要途径.各种学习方式都有自己的特点和功能.因此，在教学设计中，我们应当认识到探究不是唯一的学习方式，应当针对具体的情况选择学习方式，将探究的方式与其他方式结合起来，以达到最佳的学习效果.

总之，我们不能从形式上来区分物理课堂高效与低效，而应当关注高效课堂的本质特征.高效课堂中教与学的关系应当是教学协同的关系，真正意义的有效教学应该是促进教与学，使得“教学相长”.对于不同的情况，可以实施不同的方式，例如，对于学生已经了解或比较熟悉的教学内容，可以把讲台让给学生，激发他们自学的积极性，通过学生自己收集—梳理—概括—表述的学习活动，提高教学效益；对于有些知识内容，虽然学生已经了解、熟悉，但需要形成结构化或从中提炼科学方法，这就需要“以教带学”，发挥教师的指导作用；对于一些建构特征明显的内容，教师应当与学生协同开展探究活动，倡导大胆质疑的课堂学习氛围，给学生更多的机会，教师不仅要关注预设的指导，更要关注课堂生成的有价值的事件，使教得生动，学得活泼.希望有更多高效物理课堂涌现，使学生的科学素养不断提升.

参考文献：

[1] 刘炳昇.继承与创新—初中物理新课程建设的理论与实践研究[M].南京：江苏科学技术出版社，2006.

[2] 中华人民共和国教育部．义务教育物理课程标准(2011年版)[M]．北京：北京师范大学出版社，2012．

[3] 刘炳昇，李容．义务教育物理课程标准实验教科书 物理8年级上册[M]．南京：江苏科学技术出版社，2007．