20世纪80年代以来教师领导理论的综述

陆美红　李卉婷

【摘 要】教师领导理论与20世纪80年代以来的教育领导理论的发展相结合分析，对应将教师领导理论发展划分为四个不同阶段：被赋权的追随者、次级领导者、教学直接领导者、动态主动领导者。在此基础上总结其发展变化，包括由被领导者到领导者的角色变化、由被动赋权到主动进取的意识变化，以及由正式到非正式和个体到集体的主体的变化。

【关键词】教师领导 教育领导 教师

20世纪80年代以来，教育领导理论在不断发展，教师也经历了被赋权的追随者、辅助校长的次级领导者、教学直接领导者和动态主动领导者的发展过程，教师领导理论在这个过程中渐渐明晰。

一、教师领导理论的发展

（一）被赋权的追随者

转化式领导这一概念最早是在1973年由汤顿提出来的。到伯恩斯则是完成了理论的构建。之后，有关转化式领导的研究也影响到教育领域，引发了对教育组织转化式领导的研究。福斯特（Foster）1984年就关注到转化式领导，认为转化式领导超越了校长这个角色，会促成领导者与追随者相互协调和共享领导角色。这可看成是伯恩斯转化式领导思想在教育领域里的初步运用。利斯伍德认为，转化式领导是一种双方自愿的或者是互助形式的权力，其实现是借助他人，而非高于他人。这种权力包强调向教师赋权。20世纪80年代初也可以看做是教师领导理论的初始阶段，学校组织文化都在重构，教师领导也随之产生。很多理论探索，存在较大的缺陷，如仍然局限在等级制的组织结构中探讨教师的领导。但是能在严格的教育等级制中要求权力下放到教师，是一种开端与突破。

（二）次级领导者

道德领导就是基于学习共同体建设有德行的学校，“一种基于道德权威的学校领导实践的理论”。虽然主要关注的是道德问题，但在教师地位上也提出了新的论点，即教师作为领导者之一，处于学校等级制领导中的组成部分。关注这点的首推萨乔万尼，他对转化式领导也有深入的研究，提出了道德领导，这可以看做是转化式领导在教育领导领域的进一步发展。他在《道德领导——抵及学校改善的核心》中提到校长应该成为领导者的领导者，应该培养教师成为领导者。“学校管理者应该努力成为领导者的领导者，要努力培养教师和其他人员的种种能力，以便使人们不再需要直接的领导。”该理论在强调校长的新角色的同时，也反映出了教师的新角色，强调教师也能成为领导者。尊重教师在其专业领域的领导权，认同教师的专业性，尊重教师们教学上的自由，尊重其用自己的方式表达教学见解。欧文斯认为教师在课堂上只受校长的一般性控制和领导；米荣和艾里奥特提倡分享式决策。20世纪80年代中至80年代末也可以看成是教师领导理论的第二个发展阶段。开始关注教师的专业发展，领袖教师能获得正式职位。其优点在于能促进教师领导者个人的发展。但这是一种自上而下的行政变革，只是把领袖教师职位转成行政领导职位，具体表现为一些正式的领导角色，如班主任等等。

（三）教学直接领导者

教育领导理论最初主要是从企业领导理论移植而来，很少结合学校的特殊性，教学未受到重视，即使有一些对教学领导的研究，也往往集中于校长，把教学领导成败与校长个人作为完全等价，忽略了教师的重要作用。萨乔万尼认为校长应该担当起“首席教师”的角色，并致力于建立学习共同体。还有学者更直接地说明了教师领导与校长的关系：校长的教学领导分为直接领导和间接领导，校长可以直接领导；校长在对教学并不精通的情况下，教学领导权应该授给精通教学的专家型教师，他们实施间接领导。20世纪80年代末至90年代初，教育教学问题成为关注的焦点，教学领导也开始成为关注的重点。学者们开始认识到：教学领导职能要分布于包括校长、副校长、中层领导以及普通教师等在内的学校共同体中，每个人都能在教学领导中各自承担一定的职责，协同发挥作用。教师作为领导者成为教学领导的中心议题之一。但是，只是局限在观念上的变化，并没有深入到教学领导的研究中。

（四）动态主动领导者

20世纪90年代中后期，在彼得·圣吉的“去中心领导者”和萨乔万尼关于“领导者的领导者”的基础上，分布式领导逐渐受到学者们的关注。分布式领导并不是每个人都来领导，也不是没有人来负责，而是使领导职能在组织层面广泛的分布，通过这样来增加领导的强度与密度。教育领导理论发展的这一时期可以看做是教师领导理论发展的第四阶段，这时出现了新的转变，创造了新的角色：将教师领导与课堂、自身专业发展联系，使得教师领导不限于正式的行政职位，强调教师的参与、分享与合作精神。哈里斯认为教师领导源于分布式领导，分布式领导是学校权力关系的一种不同方式，追随者与领导之间的界限变得模糊。 他认为，教师领导是不论职位或任命。

二、教师领导的发展变化

（一）角色的变化

教育领导理论中，校长角色由“英雄领导者”转化成“领导者的领导者”。相应的，教师的角色也在相应地发生变化，由最初的追随者，到其教学领导权的受重视，再到直接提倡教师作为领导者。伯恩斯的《领导学》及转化式领导理论都强调追随者的重要作用，领导者与追随者之间的互动成为重要焦点。我国学者张涛等人将教学领导分为三个层次：宏观教学领导者是各级教育行政部门，中观是校长，微观是教师。教师领导权也是教学领导的一个组成部分。

（二）领导意识的变化

教师领导的权力最初是由校长赋予，教师是被动获得部分领导权力。学者们的研究也仅仅提到适当赋权教师，认为校长领导中有促进教师专业发展的要求，“教育领导要努力促进教师的专业发展”“在每一项活动中提高教师的专业素质促进教师的专业发展，是教育领导，特别是校长的重要职责。”之后，要求重视教师在教学中的领导作用，发展到要求校长在教学中将不擅长的部分交给专家型教师领导。随着分布式领导理论的发展，教师领导理论也获得了新突破：教师领导意识由被动发展到主动进取。教师领导倡导教师自主学习，以及教师之间相互学习、共同研讨、资源分享，这有助于教师自主提高自身的专业知识水平，并辐射身边其他人的自我发展。教师领导的前提是承认教师的专业地位和专业自主权。哈格里夫斯认为教师领导对于专业化社区氛围的建设有积极的意义。教师领导能促进教师主动积极地推进自身专业发展。

（三）领导主体的变化

1.从正式到非正式教师领导：从教师领导理论的发展过程可以看出，教师领导最初侧重于教师在正式职务中作为管理者角色的领导，并不关注教师的专业知识技能；之后，发展到开始重视教师的专业能力与知识技能，教师领导扩大到课程领导等；近年来，随着分布式领导理论的出现，教师领导也取得了突破性的发展：非正式教师领导发展起来，教师领导不再限于正式的领导职位。彼得·德鲁克在《未来的领导》一书的序言中明确地说“领导力并不意味着头衔、特权、职位和金钱，而是责任。”

2.我国学者刘银花也认为，领导者是指在社会共同生活中，经过选举、任命、聘用或从群众中涌现出来的能够指导和协助组织成员向既定目标努力的、具有影响力的个人或集体。

3.从个体到集体领导：依据卡莱尔的历史“伟人”理论，本尼斯认为应该反过来，领导应该是分散在一个伟大的群体中，并不是一定要借助正规的职位或规则，不同成员在不同时间、情境中按照其个人能力承担不同领导职能。柯维认为领导者是“雁群领导”的典范，他们既是领导者，又是追随者。以群雁飞行为喻，认为领导应该像雁群飞行一样，由大家轮换担任领头雁，领导者要学会何时在前，何时往后退。领导者是起到领头人的作用，重要任务就是筛选、任用、团结、激励追随者努力工作。

【参考文献】

[1]萨乔万尼.冯大鸣译.道德领导——抵及学校改善的核心[M]. 上海：上海教育出版社，2004：IX.

[2]欧文斯.窦卫霖等译.教育组织行为学（第七版）[M].上海：华东师范大学出版社，2001：157.

[3]温恒福编.教育领导学[M].北京：中国人民大学出版社，2011：111-115.

[4]德鲁克基金会主编.未来的领导者[M]. 北京：中国人民大学出版社，2006：Ⅱ-Ⅲ.endprint