大学生学习风格与英语能力的相关性研究

王小霞，李智红

（南京邮电大学 外国语学院，江苏 南京210046）

自从20世纪中叶“以学生为中心”的教育理念问世以来，学习者自身的学习风格、自我效能、学习动机等个体差异就越来越受到教育工作者的重视，其中作为个体差异最重要变量之一的“学习风格”一直是教育学、心理学、语言学等学科共同关注和探讨的一个重要课题。在外语教学方面，《大学英语课程教学要求》明确提出大学英语课程设置要充分体现个性化；改革教学模式以促进学生个性化学习方法的形成。［1］个性化教学在很大程度上就是尊重学生不同的学习风格，采取多样化的教学策略和方法，激发学生的学习动机，实现最佳教学效果。

一、学习风格的定义、特征与分类

Keefe指出学习风格是学习者特有的认知、情感和生理特征，反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并做出反应的相对稳定的学习方式。［2］中国学者金定元认为，学习风格是指学习者在第二语言外语学习中总的倾向，如怎样处理教师所提供的信息，在学习中把注意力主要放在语言的哪个或哪些方面等。［3］

尽管对于这一概念存在不同的阐释和理解，［4-7］但不难看出学习风格具有如下特征：1.普遍性。学习风格是普遍存在的，每个人都有自己独特的学习风格；2.独特性。学习风格是每个学习者所特有的，是个体差异之一；3.稳定性。学习风格是在学习过程中逐步形成的，受到学习者基因构成、以往学习经历、文化和社会因素的影响，一旦形成不会随着学习环境、学习对象的改变而很快改变；4.综合性。学习风格既包括认知风格，同时还涉及感知、情感和生理因素等；5.中立性。学习风格无好坏、优劣之分；学习风格的差异往往是“度”的差异；6.可塑性。学习风格是学习者的内在学习倾向，通过学习者具体使用的学习策略得以体现，学习者可以通过练习具体的学习策略来循序渐进地改变学习风格。

Reid将学习风格分为三大类：认知风格、感官风格、个性学习风格。［4］

认知风格包括场独立和场依存、分析型的和综合型、审慎型的和冲动型的学习风格；以及Kolb模型中所提到的四种著名的学习风格：聚合型（converger）、发散型（diverger）、同化型（assimilator）和调节型（accommodator）。［8］

感官风格包括感知风格、环境学习风格和社会风格。其中感知风格包括：视觉型（visual）、听觉 型 （auditory）、触 觉 型 （tactile）、小 组 型（group）、个 人 型（individual）和 动 觉 型（kinesthetic）。环境类风格指的是学习者对环境的选择，在温度、声音、光线、食物、时间、教室安排和移动条件都合适的情况下，学习者能够最有效率地学习。社会风格指的是考虑小组、个人、配对、团体及教师权威等变量。Dunn，Dunn，＆Price所编写的“学习风格类型目录”（The Learning Style Inventory）［9］正是调查此类风格的工具之一。

个性风格（也可称为情感风格或性格风格）包括性情和大脑左右半球（Brain Hemispherity）两个概念。根据Myers ＆Brigges的“迈尔斯＆布里格斯类型指标”（Myers-Brigges Temperament Indicator，简称MBTI测量工具），在性情或人格维度这个方面，学习者可以分为内向型（introverts）和外向型（extroverts）、理智型（sensors）与直觉型（intuitives）、思考型（thinkers）与情感型（feelers）、判断型（judgers）与感知型（perceivers）等四 类。［10］至 于 大 脑 的 左 右 半 球，Springer and Deutsch 指出左半球的学习者偏爱视觉型、分析型、反思型和自主型的学习；而右半球的学习者却更喜欢听觉型、整体型、冲动型和交互型的学习。［11］对于歧义的容忍度（Tolerance of Ambiguity）也是属于个性风格的范畴，一般认为在复杂和灵活多变的环境下，歧义容忍度高的学习者学习更有效率。

20世纪90年代初期，Oxford将学习风格分为五大类：1.与感官偏爱有关的学习风格：听觉型（auditory）、视觉型（visual）和触觉型或操作型（hands-on）；2.与个性特征有关的学习风格：外向型（extroversion）和内向型（introversion）；3.与信息加工方式有关的学习风格：直觉性（random-intuitive）和 序 列 型（concrete-sequential）；4.与信息接收方式有关的学习风格：封闭型（closure-oriented）和开放型（open-oriented）；5.与思维方式有关的学习风格：分析型（analytic）和整体型（global）。［12］

二、研究方法

（一）研究目的 学习风格作为个体差异的最重要变量之一在二语习得领域备受重视，但国内实证研究较少，且偏重个别层面。本研究通过对非英语专业学生学习风格的调查以发现并探讨学生学习风格的整体倾向以及学习风格各变量与英语各项技能学习效果之间的相关性，此外通过教学改革验证通过实施多样化教学策略与学习策略拓展学生的学习风格对其英语学习效果的影响。

（二）研究对象 本研究的对象是某大学的非英语专业大一学生，来自四个班级，共168人，其中男生85人，女生83人，年龄从19岁到22岁不等。平均每周英语课3节，共135分钟，其中45分钟是专门的听力课。

（三）研究工具 本研究的工具包括调查问卷和英语能力测试试卷。所使用的调查问卷为Oxford的“风格分析调查”（Style Analysis Survey：Assessing Your Own Learning and Working Style）。这份调查问卷通过对5种行为活动的调查，了解学习风格的三个侧面：感知、认知和心理，是到目前为止较全面的一份关于学习风格的调查问卷。研究过程中所使用的对于学习英语各项能力的测试工具是学期末的大学英语试卷，所有题目都选自历年四级真题。本研究包括两次测试：前测和后测，两次英语测试题目包括听力理解（占分25%）、阅读理解（快速阅读15%＋仔细阅读30%，占分45%）、词汇（占分15%）和作文（占分15%）。两次测试中各个英语分项的比例一致。因为对于学生口语的测试一般过于主观且难以操作，所以不在本次研究的范畴。为了避免写作部分教师评分过于主观，两次作文都由两位四级作文阅卷经验丰富的教师评分，学生的最终作文成绩取他们评分的均值。

（四）数据收集 本研究数据的收集分两个阶段：第一阶段，在2012～2013学年第一学期末进行关于学习风格的问卷调查。四个班级发放168份问卷调查表，回收168份，有效回收率100%，使用社会科学统计软件SPSS19对问卷所有数据进行分析，研究学生的总体学习风格特征；同时，收集研究对象的学期末的大学英语测试成绩，用双变量相关性测试分析学习风格各变量与英语各项能力之间的相关性。第二阶段，收集第二学期末四个班级的测试成绩，用配对样本T 测试对前测和后测中实验组和控制组学生英语各项成绩进行比较，验证教改成效。

（五）教改过程 在第一学期末即第一阶段的数据收集分析完毕后，来自于4个班级的168名学生被分为两组：控制组（n＝95）和实验组（n＝73）。2013年2月-6月，实验组班级针对学生学习风格特征进行教学风格和策略的调整。在实验班，教师向学生介绍学习风格及各种学习风格的特征，让学生认识到具有灵活的多元化的学习风格在学习中有更高的适应性并能够发挥得更好。

在教学过程中，教师根据第一阶段的数据分析所得到的关于学生学习风格的偏好以及与英语各个分项的相关性，一方面致力于教学风格与学习风格相匹配的教学；另一方面在课内课外采取多样的教学方法和设施，激发学生使用多样的学习策略，从而拓展他们的学习风格。

三、第一阶段的数据与分析

（一）学生的整体学习风格倾向及特征 从表1可以看出，学生的学习风格呈现出多样化的倾向而且绝大多数学生同时具有多种风格。其中主要的风格是操作型（平均值＝17.90）、视觉型（平均值＝17.89）、直觉性（平均值＝16.57）及听觉型（平均值＝16.54）。在所有的风格当中，分析型（平均值＝11.67）是学生最不擅长的。

表1 使用单样本T 检验所得到的学生学习风格情况

表2 使用双变量相关分析所得到的学生听力成绩和学习风格的相关性数据

（二）听力成绩与学习风格各变量的相关性

从表2我们可以看出在感知领域，听觉型、视觉型和操作型三种风格与听力成绩相关度较低；在个性特征领域，内向型和外向型风格也与学生听力成绩没有太大相关性；在认知领域，尽管封闭型和整体型风格与听力成绩相关度较低，但开放型和分析型风格与听力成绩呈现出较大相关性。

（三）阅读成绩与学习风格各变量的相关性

表3 使用双变量相关分析所得到的学生阅读成绩和学习风格的相关性数据

从表3我们可以看出在感知领域，听觉型和视觉型两种风格与阅读成绩相关度较高；内向型和外向型的个性特征与学生阅读成绩没有太大相关性；在信息加工方面，直觉型和阅读成绩相关性较大；两种信息接收方式以及两种思维方式不仅与阅读成绩呈正相关，而且相关系数非常高。

（四）写作成绩与学习风格各变量的相关性从表4可以看出，在写作方面，分析型风格与学生的写作成绩相关性非常大，而在所有风格当中分析型是学生最不擅长的。这也在一个侧面解释了为什么中国学生的写作水平很难提高。

表4 使用二变量相关分析所得到的学生写作成绩和学习风格相关性数据

四、第二阶段的数据与分析

在历时16周对实验班进行教学改革后，进行了一场后测，以验证教改效果。

表5 配对样本T 测试对前测和后测中实验组和控制组学生听力成绩的比较

从表5我们可以看出，尽管控制组学生的听力水平也有了显著提高（0.031＜0.05）；而实验组的学生进步更为显著（0.000＜0.01），证明了教改对于提高学生的听力水平是有效的。

表6 配对样本T 测试对前测和后测中实验组和控制组学生阅读成绩的比较

从表6我们可以看出，前测中控制组平均分远远高于控制组，但后测中，实验组进步较大，而且从表中可以看出，尽管控制组在阅读方面取得的进步也非常显著（0.001＜0.01），但实验组取得的进步更大（0.000＜0.001）。

表7 配对样本T 测试对前测和后测中实验组和控制组学生写作成绩的比较

从表7我们可以看出，在写作方面控制组虽然均分有所提高，但进步并不显著（0.123＞0.05）；而实验组的进步却非常显著（0.000＜0.01）。

五、讨论与启示

从研究结果来看，学生的风格呈现多样的倾向，操作型、视觉型、直觉型及听觉型是学生的主要风格。学生英语各项能力与各个风格密切相关。

在感知方面，三种风格都可以算是学生的主要风格，说明在学习过程中学生喜欢来自文字和图画的视觉刺激、来自听觉的刺激以及自己动手操作参与学习过程。令人意外的是听觉型的风格与听力成绩并没有太大相关性，这是因为听只是听力理解的第一个基础步骤，听力理解还包括利用背景知识对听到的内容进行分析和利用；同时也说明我们传统的长时间的、单调的听力课并不能充分发挥听觉型风格的优势。视觉型与听觉型风格都与阅读能力相关，且听觉型曾高度相关，说明听力材料、口头讨论都可以促进学生阅读能力的提高，听和读需要有机地结合起来。

在个性特征方面，外向型的学生较内向型的学生多。外向型学习者喜欢与人交往，他们性格热情，健谈，而且较少担心犯错误；内向型学习者喜欢独自或与自己熟悉的人一起完成任务，他们不善交往，寡言少语，偏爱安静。本研究发现学生中外向者多于内向者，而且学生的个性特征与他们的英语各项能力之间没有太大相关性。

在信息加工方式方面，直觉型的学生远远多于序列型的，说明绝大多数学生喜欢根据自己的预感和直觉对各种可能性做推断，喜欢尝试用新方法解决问题，而不是按步骤和具体程序解决问题。本研究发现直觉型风格与学生的阅读能力密切相关，这是因为直觉型的学生更擅长揣测事物发展的可能性，且在解决问题时往往速度更快。

在信息接收方式方面，封闭型的风格多于开放型的风格，说明学生在完成学习任务时会提前做准备，希望得到明确的指令，并且按期完成任务；开放型学生崇尚自由放松，喜欢按照自己的进度和喜好去学习，而且能够容忍不明确情况的出现。本研究发现开放型的风格与听力成绩密切相关，这是因为在听力过程中经常会有不明确的情况出现，开放型的学生容忍度较高，不会被不明确的信息束缚而驻足不前，从而影响听力效果。封闭型和开放型风格都与学生的阅读能力密切相关，说明在阅读过程中，明确的任务和一定的歧义容忍度都是需要的。

在思维方式方面，整体型的风格较多，而分析型是学生最不擅长的风格。说明绝对多数学生喜欢从总体上把握事物，不注重细节，不擅长逻辑分析，不擅长记各种具体信息。本次研究发现分析型风格与听力效果相关度较高，这是因为听力的考察不仅需要学生在整体上把握中心思想，更需要对特定的细节的关注。阅读成绩与两种风格都呈密切相关，说明在阅读过程当中既需要对文章从整体上把握，同时也需要对细节的关注以及一定的逻辑分析能力。此外，本研究还表明分析型风格与学生的写作能力密切相关，这是因为分析型的学生在写作中在文章的表达思想、连贯性以及语言表达上更有优势。

第二阶段的研究结果表明，教学改革是富有成效的，实验班的学生在听力、阅读和写作方面进步都非常显著。我们可以得到如下启示：

作为教师，首先要了解学生多样的学习风格，这样才能促使其选择有效的教学方法和适当的教学材料；其次，教师应了解自己的教学风格，了解教学风格和学生的学习风格之间存在的不协调的情况，应用多样的教学风格和策略来满足学生需求、实现教学目的；最后，教师应鼓励学生认识自己的风格，了解各种风格的特性，并努力帮助学生拓展其风格。作为学生，一方面要了解并反思自己的学习风格，承担对学习的责任；另一方面要了解并尝试其他风格，使自己能应对各种学习情况。

在英语学习材料的选择方面，教师要尽可能地给学生提供真实的、原汁原味的资料，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。英语的各项技能不应该脱离其他的技能单独发展，应该把听、说、读、写有机地结合起来，使课堂活动多样化。此外，对学习风格的重视不仅应该在课堂上，也需要关注学生课外自主的英语学习，在课堂上不可能对各种风格面面俱到，教师在布置课外英语学习任务时可以对某些风格予以倾斜。最后，应将多媒体和网络应用到英语教学中。只有将传统的教学模式和现代化的信息技术相结合，学生的个性化和自主学习才会成为可能，以学生为中心的教学目的才能实现。

［1］教育部公布《大学英语课程教学要求》（全文）［EB／OL］.http：／／www.chinanews.com／edu／kong／news／2007／09-26／1036802.shtml，2007-9-2.

［2］Keefe，J.W.Learning styles：An overview.In J.W.Keefe（ed.），Student learning styles：Diagnosing and prescribing programs.Reston，VA：National Association of Secondary School Principals，1979.

［3］金定元.学习的风格和策略与第二语言教学［J］.现代外语，1986，（2）.

［4］Reid，J.Learning Styles in the ESL／EFL Classroom.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002：7；219-272.

［5］Kinsella，K.Understanding and Empowering Diverse Learners in ESL Classrooms.In J.M.Reid.Learning Styles in the ESL／EFL Classroom.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002：171.

［6］Brown，D.Principles of language learning and teaching.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003：104.

［7］谭顶良.论学习风格及其研究价值［J］.南京师大学报，1994，（3）.

［8］Kolb，D.A.The Learning Style Inventory：Selfscoring test and interpretation.Boston：McBer and Company，1976.

［9］Dunn，R.，Dunn，K.，＆Price，G.E.The Learning Style Inventory.Lawrence， KS：Price Systems，1975.

［10］Myers，I.B.＆Briggs，P.B.The Myers-Briggs Type Indicator.Palo Alto，CA：Consulting Psychologists Press，1987.

［11］Springer，S.P.，＆ G.Deutsch.Left Brain，Right Brain.New York：Freeman，1989.

［12］Oxford，R.，Ehrman，M，and Lavine，R.Style wars：Teacher-student style conflicts in the language classroom.In S.Magnan，（ed.），Challenges in the 1990＇s for College Foreign Language Programs.Boston：Heinle and Heinle，1991.