论“诗意语文”

韩利平　彭小明

摘 要： “诗意语文”首先是王崧舟老师提出的。“诗意语文”是借助言语的诗意，领悟、成全、造就人生、人类的诗意，终极目的是指向诗意的人生，人类文化、精神的薪火永续。“诗意语文”有情感性、审美性和人文性的特点。诗意语文的实施策略是：文化底蕴，堆积语文教师“诗意化”；生命对话，熔铸语文课堂诗意化；文本细读，走向语文教材诗意化；点亮诗心，唤醒教学主体诗意化。

关键词： 诗意 诗意语文 实施策略

《普通高中语文课程标准》指出，语文教育是审美的，诗意的，充满情趣的。诗意语文的提出是语文教育、语文课程发展的必然走向，是新课程改革的一个突破口。很多语文教师都把诠释诗意语文，构建诗意课堂当做自己追求的目标，课堂教学的每个环节，从提问到评价，从预设到生成，从感悟到交流……都在重新审视和定位。这些都预示诗意语文的日益成熟和完善。

一、诗意语文的提出

作为语文教学课程改革新的突破口，“诗意语文”的提出符合语文教育和社会发展的科学规律，有着深远的历史文化背景和尖锐的现实起源。

诗意语文代表人物王崧舟老师在论文《让语文教育成为生命的诗意存在》中从三个方面，对“诗意语文”诞生的背景做了解说：从历史背景看，中国是一个诗的国度，诗教有着悠久的文化传统，“不学诗，无以言”。语文如果舍弃诗和诗教，甘以“工具”自居，就势必苍白孱弱；汉语文的精华承续势必断流。……从时代背景看，这是一个物欲横流、急功近利的时代，文化语境变得苍白，丰富的生存体验成为奢侈。影响到语文教学则是，学生的思绪不再翻飞，心灵之旗不再猎猎，诗的喉咙不再婉转低回。……从学科背景看，在应试教育体制下，在意识形态的强势语境笼罩下，长期以来语文教学要么偏执于思想性，要么奉知识体系若神明，把鲜活灵动的语文教学拆解成毫无生气和美感的思想灌输和知识训练，致使学生对语文无兴趣、无感觉、无梦想。我们召唤诗意语文，就是对诗意人生的追寻；我们倡导诗意语文，就是对平庸世俗的抗争；我们实践诗意语文，就是对文化的坚守与传承。[1]

“诗意语文”的提出既是继承优秀传统文化的要求，又是新时代培养健全人格、身心和谐发展之人的必由之路，更是尊重语文学科自身特点的规律性探索。

二、诗意语文的内涵和特点

目前在理论上对“诗意语文”概括较为全面的是潘新和教授。他曾在《语文的诗意》的讲座上对“诗意语文”做了如下诠释：语文的诗意，是借助言语的诗意，领悟、成全、造就人生、人类的诗意，终极目的是指向诗意的人生，人类文化、精神的薪火永续。诗意的语文教育，必须建立在对语文——言语与人、人类的生命关系的认识上。既在语文，又超越语文，它化育生命、人生、人类的精神存在。表现在语文教学层面主要有以下三点：（1）维护童心——游戏、天真、想象、幻想，保持感性体验，顺应、牧野言语生命的野性，是诗意的语文教育的基础。（2）培育言语生命的丰富性动机，满足自我实现的需要，是诗意语文教育的主要内容。（3）关注价值引领：人类情怀，彼岸情怀，终极关怀，造就有信仰的人，是诗意的语文教育的目的。

王崧舟老师对诗意语文是这样阐释的：“诗意语文是一种追寻，一种探索，一种前瞻，是一种既模糊又清晰，既具体又抽象的动态语文范畴。其最高境界不是美，而是善。善是什么，善就是和谐，师生和谐、生生和谐、人文和谐、动静和谐……”[2]诗意语文有自己追寻的三个要素：一是具象，诗意语文要把课文读成一幅画，在学生的脑海里呈现出鲜活的画面；二是造境，诗意语文的理想状态存在一种气场、一种氛围，弥散在空气中遣之不去，挥之不散，让学生真真切切地感受浸染在意境里；三是悟情，情是语文的灵魂所在，有了情，学生就会情不自禁、情动于中、情思飞扬，才能做到读书时披文入情，下笔时才如有神助。

从以上观点可以看出“诗意语文”具有如下特点：

（一）教学内容的言语性与情感性。

“诗意语文”注重对语言文字的把握，追求语言文字具象的生成和情境的营造。著名学者李维鼎在《语文课程初论》中指出“语文”即“言语”，“语文课程”即“言语教育课程”。作为言语主要载体的文本，理所当然地成为语文教育的主要内容。“诗意语文”注重在师生与文本之间的深层对话中营造出特定的形象或情境，使文章情、教师情、学生情相互交融。此时，教学以情感、形象“说话”，教师不再肢解课文，理性说教，文本的语言不再是卧躺在纸面上的枯燥的文字符号。

（二）教学过程的体验性与审美性。

“诗意语文”注重学生的感悟和体验，尊重学生的个性追求和独特审美感受。长期以来，语文教学习惯且满足于对文章的共性把握和理念的揭示，学生的学习常常处于笼统理解、泛泛而论的状态，止于主题思想、人物精神的记忆背诵，枯燥乏味，无血肉，无情感，无想象探究的空间，亦无深度的体验。诗意语文力图克服这一弊端，从共性走向个性，从理性走向感性，因而教学中人物的呈现、事件的展开更具体，更形象，更具情感性，更有感染力。

（三）教学目标的生活性与人文性。

“诗意语文”是对语文教育理想境界的一种追寻，最终目的是构建诗意的生活与人生。王崧舟认为：“诗意语文不是一个名词，也没有一个静态的、现成的诗意语文可以供我们去模仿甚至膜拜。诗意语文只能成一个动词，一个过程。在这样一个即时即是的过程中，你发现了自己灵魂深处的一些感动，一些悲悯，一些纯真，一些美好。于是，你在成就诗意语文的同时，也成就了自己的诗意人生。”[3]诗意语文最终的目标是指向“人”的，核心的价值追求是人灵魂深处的“善”。

三、诗意语文的实施策略

“诗意语文”的构建需要一大批富有诗意的语文老师的执著追求和艰辛努力，更需要创建充满诗意的语文课堂。诗意语文的最终目的是指向学生的诗意人生。

（一）文化底蕴，堆积语文教师“诗意化”。

于漪老师说：“语文教育的质量说到底是语文教师的质量，语文教育发展得如何关键在语文教师自我发展得如何。”作为教学活动中的引导者和组织者，教师的人格修养、专业素养、教学风格、教学策略等都会影响学生对课程的接受和理解，因此，实施“诗意语文”关键在教师。endprint

1.诗意的语文教师应当语言优美，才华横溢。语文教学是学生在具体的语言环境中学习语言，玩味语言，感受语言的魅力，并运用语言表达自己所思、所得、所悟的过程。苏霍姆林斯基说：“假如在言语中没有艺术的话，无论什么样的道德训诫也不能在孩子的心灵里培养出良好的高尚的情感来。”[4]教师教学语言艺术本身即可成为学生审美的对象，教师美的语言本身就是诗意的再现，以它的诗意吸引学生、感染学生、打动学生、影响学生。在这种诗意的语言中，相信每个有感情的学生都会浸染在其中而不能自拔。

2.诗意的语文教师应当底蕴丰厚，思想深刻。从教育文化学的角度看，语文教学活动本质上是一种对文化的理解、阐释、传递的过程，是陶冶人性、促进生命个体总体生成的文化过程。几千年民族文化的积淀，使整个语文学科有着丰富的文化意蕴。语文教师要将这种文化意蕴传递给学生，教学必须具有较高的文化品位。王崧舟老师认为教书教的就是底蕴，而这种底蕴是靠读书堆积起来的。他认为：“人的底蕴是人的精神能量、文化能量、高级的生命能量。”“一个人的心灵结构在很大程度上取决于他所读的书的结构；一个人的思想境界从根本上就是他的读书境界。”[5]

3.诗意的语文老师要善于点化生命，引领学生完善精神。教师既是课堂的组织者，又是激越生命和点化生命的使者。有了这层体悟，教师就已叩开语文课堂的诗境之门，就能和学生情景相融、心心相印，就会让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个细胞，就可以在和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼中找到生命和灵魂栖居的桃园。

总之，诗意语文需要富有诗意的语文教师诗意的引领，语文教师应具备的素养借用王崧舟老师的话概括：“一个优秀的语文教师，必须有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的诗性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的神性。”[6]

（二）生命对话，熔铸语文课堂诗意化。

“诗意课堂是一种审美化的教学形态，是指在温馨的环境、诗意的情景中，用唯美的再现与传递，诗意的精练与简约，自由的合作与探究，点燃学生的激情，激发学生的灵感，在精神愉悦中完成知识的建构、情感的感召、思想的交融、灵魂的拥抱，实现人和课堂的完美合一，达到水乳交融的理想境界”[7]。德国教育家克林伯格说：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互间作用的对话都是优秀教学的一种本质性的标识。”语文教学面对的是广泛而深邃的言语世界，它的目的就是提高学生的语文素养，这一特点决定了语文课必须是一种“沟通”，是一种“对话”。[8]诗意的语文课堂，要尽可能多地让学生与文本直接对话，以学生的学习为本，教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间多维对话，为学生创造一个立体的对话场，诗意语文的一切思考、设计、追求，都是多维对话的有效设计。

1.倾听——理解——应对：诗意语文对话的模式。苏霍姆林斯基说：“教育者的最高品质是人性。”杜威说：“即使在教室中，我们亦开始认识到：在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生。”[9]因此，教师在与学生的对话中，最关键的工作就是使主体间的心理失衡恢复到平衡。教师要尽量消解自身的权威，放低姿态，淡化学生对教师和书本知识的崇拜，使师生双方都能在一个无拘无束的轻松自由的氛围中对话，进行有效的“交往与分享”。使学生消除对话的心理障碍，并培养学生自觉维护他人说话的权利，使师生共同形成对他人话语的敬重，对话语权的尊重。给对话以民主平等的土壤，让其成为一种言语生命的赏识，这正是诗意语文所追求的理想境界。“倾听—理解—应对”模式的建构正是这一教育理念实施的基础。

2.抚慰心灵、启迪智慧、赏识生命、澄清价值。诗意语文对话的本质和追求。语文课的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能，更重要的是它通过一篇篇凝聚作家灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响学生的情感、情趣和情操，影响学生对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成学生的价值观和人生观。无论什么样的语文教育，其最终目的都引向一个“善”字。诗意语文的最终目标是实现人的诗意栖居，它的本质追求是为了人的完善和发展。正如王崧舟所说：“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求。对话不仅是一种信息交换，也是一种价值交换，还是一种感觉交换。生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现。不同样态的生命安顿，在‘辉煌敞开的对话中相互叩问、相互聆听，共同寻找生命的意义。”[10]

（三）文本细读，走向语文教材诗意化。

2005年7月，王崧舟老师在一次题为《文本细读，徜徉在语言之途》的专题报告中，在中国小语界第一次正式提出了“文本细读”的概念，并对“文本细读”在语文课程论语境下的内涵、姿态、方式和对教师专业成长的意义进行了比较深入的阐释。他把文本细读比作诗意语文要练的“第一个真功”。

1.立足文本，进行诗意的阐释与重构。诗意语文的实践智慧始自对“文本诗意”的阐释和重构。文本诗意，往往就是那些“人人心中有，个个笔下无”的言语存在，它可能是某种言语表现形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式与内容两者兼得。大体上表现为以下几种类型：一是“诗意的话语形式”，二是“诗意的典型意象”，三是“诗意的思想感情”，四是“诗意的思维方式”。[11]

2.披文入情，走向诗意的生命源头。苏霍姆林斯基说：“我一千次的确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。学生思维的天性本身要求富有诗意的创造。美与活生生的思维，如同太阳与花儿一样，有机地联系在一起。”[12]对文本的解读不能脱离情感上的体悟。王崧舟重视文本的情感，以情感为线索贯穿整个文本的解读是其语文教学的一大特色。endprint

（四）点亮诗心，唤醒教学主体诗意化。

冯铁山说：“所谓诗意语文，是指根据学生的自我觉解与建构的本能，将传统诗教与现代语文教育融成一体，充分尊重学生学习语文的主体地位，让学生在生生、师生多元互动的言语实践中涵养诗情、发展诗思、感悟诗理、践履诗行、积淀诗语的归真、求善、至美、的活动。所以诗意语文的出发点和落脚点都应着眼于培养诗意的人和人生。”[13]正如王崧舟所说：“诗意语文的价值必须通过学生主体的诗意唤醒和陶冶来实现。”

1.追求个性，尊重学生的精神诉求。个性化阅读是《语文课程标准》中阅读教学的一个重要理念，它指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”王尚文在《语文教学对话论》中指出，所谓个性，指的是“这一个”区别于他者的独特的精神个别性，它着重体现在个人的主体性和创造性上。合情合理，适度有致的个性得到尊重和张扬，是个体生命诗性的表现，也是一个社会更合人性、更进步的标志。[14]

2.品读领悟，唤醒学生的精神生命。诗意语文是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文。因为我们的教育对象——学生的精神生命，是一个由无明到觉悟的过程。这个过程，需要教师不断唤醒。语文课程中的感悟是指学生凭借对语言和语境的直觉，获得一定的印象和意义的心理过程。

诗意语文作为语文教育的理想境界追求，是对文本角色的回归，是对感性和个性的回归，更是对语文味和儿童角色的回归。教育的本质是“一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。追求语文教育的诗意化，是每一个人都应做的努力。

参考文献：

[1][11]王崧舟.让语文教育成为生命的诗意存在[J].江苏教育研究，2011（03）.

[2]杭州市拱宸桥小学教育沙龙.诗意语文对话录.中国小学语文教育论，2005（10）.

[3][5][10]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].长沙：湖南教育出版社，1983：185.

[6]王崧舟.王菘舟教学思想与经典课堂[M].太原：山西教育出版社，2005：334.

[7]滕闽军.诗意课堂的回归、建构与升华[J].校长阅刊，2005（6）：79.

[8][9]高友光.多维“对话”创设诗意语文课堂[J].科教文汇，2007（7）.

[12]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].长沙：湖南教育出版社，1983.184.

[13]冯铁山.论诗意语文的基本内涵与实施策略[J].教育理论与实践，2012（05）.

[14]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004：14.endprint