教风与大学教师的职业认同

李兵

摘 要：教风是校风的核心，既关联着学校的整体风气，又影响着学风的优劣。教风的好坏，从主体的方面讲，主要取决于教师的职业认同。追问教师的职业身份、职业活动和职业价值认同，有利于从反求诸己的角度，引发教师对教风问题的思考。

关键词：大学教师的职业认同；职业身份认同；职业活动认同；职业价值认同；教风

所谓教风，也就是教师风范。它是教师的风格、风貌、作风等等在教师教学行为上的集中体现，是教师品德与才学的统一。教风，一方面关联着校风，对一所学校的整体风气产生决定性的影响；另一方面也影响着学风，一所学校学风的优劣很大程度上取决于教风的品位。因此，教风是一所学校精神品格的核心，它塑造并展现着一所学校的社会形象。一所学校的教风如何，固然与该学校的价值目标、体制机制、政策导向、历史传统、文化氛围、教师素质等诸多因素相关，从更大的方面来说，还要受到一定社会的价值导向和风气的影响。但是，从个体的层面来讲，则主要取决于教师对自己职业身份、职业功能和职业价值的认知与认同。一个对自己的职业有高度认同感的教师，不可能不全心全意地履行好自己的职业责任，不可能不像爱惜自己的眼睛一样爱惜自己的职业声誉，不可能不珍视自己职业所具有的崇高价值，不可能不对自己的职业活动心存敬畏。因此，从教师职业认同的角度展开讨论，可以引发教师对教风问题“反求诸己”的思考。

职业身份认同

在这个不知是“心动”还是“幡动”的“现代性”时代，一切都处在有如赫拉克利特所体悟到的流变之中，人们仿佛是在“无底的棋盘上游戏”，普遍带有一种“被连根拔起”的感觉。马克思恩格斯曾深刻地揭示了这个时代的基本症候：“一切固定的僵化的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了，一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系。”[1]生活在这样的时代，人们面临的最大的困惑或焦虑，莫过于自我认同的危机。不断变化和日益模糊的参照系，使人们很难找到自己的定位，很难把握到一个相对稳定的“自我”，以至于“自我认同”成为了当代许多社会学家、哲学家关注的重大问题之一。“自我认同”是一个极为复杂的动态性结构和过程，它关涉着人们几乎全部的生活境遇。当代英国著名思想家吉登斯在其《现代性与自我认同》中，对“现代性”条件下人的自我认同作出了深刻的分析。本文无意去讨论一般的“自我认同”，而是针对大学教师这一特定的社会职业，谈谈自己的体会和思考。正像个人存在自我认同的困惑一样，作为从事一定社会职业的人，同样面临职业认同的问题。职业认同相对于自我认同无疑要简单得多，它只是对个人所扮演的诸多社会角色中的一个角色的认同。

吉登斯认为，自我认同就是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我。”[2]自我认同的本质是对“我是谁？”（Who am I？）的追问，这只能产生在将自己的生命活动作为思想对象的反思性思维中。当我们将自己所从事的社会职业作为反思的对象时，我们便处在了职业“认同”的状态。按照吉登斯的观点，反思性是现代性的本质规定之一。不断变换的外部环境迫使人们必须经常性地将自己置于反思的情景中。职业生活是现代人生活的重要组成部分，甚至是最重要的部分。个人整体生活需要反思，职业生活也不例外。因此，对于大学教师来说，我是谁？我在从事一种怎样的社会活动？这种活动的价值如何？也应当是从事该职业的人经常面对的问题。

大学教师无疑是现代社会分工体系中的一种社会职业。作为一种社会职业，它具有一般社会职业的共同特征，即它是一种“社会必要劳动”，履行着社会所必需的职能，从业者凭借自己所掌握的专业知识和技能进行劳动，以获得相应的报酬。对于个人来说，职业首先是一种谋取个人基本生活条件的手段。在这个意义上，它与在工厂当工人，在公司当职员、在机关当公务员，并无任何实质差别，因此，从业者将其视为一种纯粹外在的工具性事务也无可厚非。事实上，一些教师正是这样看待自己的职业身份，常常在工具性价值的意义上，将自己的职业与其他职业进行比较，不时还会产生某种挫败感和不公平感。然而，在教师的职业身份上，又从来被赋予了太多在今天看来已经超乎这一职业“承受力”的神圣感和崇高感，被笼罩上了一层层耀眼的光环：“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是阳光底下最崇高的职业”。在中国传统文化中，还有所谓“天地君亲师”、“一日为师，终身为父”、“十年树木，百年树人”、“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”等说法。这些“附加”的意义，与教师作为现代社会分工体系中的一个环节，甚至“无烟工厂”中的一名“工人”，与作为一种谋生手段的职业身份形成了巨大的反差。这或许就是大学教师职业身份认同上面临的最大危机。

当着我们认同前一重身份时，免不了有一种“生命中不能承受之轻”的焦虑。毕竟教师这种职业面对的是活生生的人，而不是冷冰冰的工件；面对的是那些带着各种动机、瞪着一双双求知的眼睛，对教师怀着“天然”的崇敬和信赖的学子。他们有权利、有理由对教师抱有更高的期待和要求，拒绝教师任何过度功利化、商业化的动机和行为。更为内在的困惑还在于，如果仅仅将教师职业当作一种外在的谋生手段，在这个一切以“交换价值”评判成败得失，弥漫着“货币拜物教”的时代，教师职业并不是最明智、最实惠的选择。教师职业的“高成本”与“低收益”、“高付出”与“低回报”、“高投入”与“低产出”等诸多的不对等，会不断挑战教师的理智和承受力，增强职业的虚无感和无意义感，使人萌生既然业不敬人，那么人就可以不敬业的补偿心理。

当我们认同后一重身份时，又会产生一种“生命中不能忍受之重”的沉重感。姑且不论几乎已经完全“祛魅”的大学、几近行政化和商业化了的大学体制，是否还为大学教师预留了一个神圣的讲坛、一个崇高的位置，即使“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，不识时务地固守“学为人师，行为世范”的职业操守，又有多少学生会理解和承认这份执著的价值？各种考核指标、评价体系又在多大程度上关照了这些难以量化的“社会必要劳动”？社会的尊重和肯定又在多大程度上给予了这些很难产生轰动效应的人呢？更何况急切的功利性目标导向，层出不穷的定量化考核指标，已经把大学教师这种职业搞得浮躁不安、角色混乱，不仅通过教师身份本身很难获得职业的尊严感、神圣感，而且还可能因此蒙受世人的冷眼和羞辱。在这种情况下，认同第二重身份，无异于与风车战斗的堂吉诃德，既无谓地增加了职业的厚重感，也使自己和别人感到滑稽与可笑。

那么，究竟应当如何看待教师的职业身份呢？其实，任何一种职业的意义，既不仅仅是一种谋生手段，也不完全取决于社会对这一职业的要求和期待，在更加本质的意义上，它还是展示个人生命活动的舞台，释放个人生命潜能的渠道，实现个人生命意义的空间。总之，职业之于个人并不是完全外在的东西，它与人的生命活动有着极为内在的关联，是一个人实现“自我认同”的重要途径和获得人生快乐与幸福的重要源泉。现代社会给人带来的最大益处之一，就是给人提供一定的选择的自由。职业作为一种与人生有着重大关切的事情，理应是人做出的慎重选择。选择一种职业就是选择一种生活方式，亦即选择一种使人生获得意义的方式。

人和动物的本质区别，就在于人是有意义的生命活动。法国大文豪雨果说：“动物生存，而人生活。”生存和生活的区别在于，生存是一种无意义的生命活动，而生活是一种有意义的生命活动。马克思说：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同他自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志的和自己意识的对象。它具有有意识的生命活动。”[3]把自己的生命活动作为自己的意志的和意识的对象，就意味着人会追求基于生命活动，而又高于生命活动的意义和价值。职业活动在今天尽管不同程度地存在“异化”的情形，但它毕竟还是人重要的生命活动之一，因此，人不可能不在这种活动中去寻求生命的意义和人生的价值。人还是本质外投的对象性存在物。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人只有将自己的本质（内在尺度）对象化到生命活动的对象中，才能在对象上直观到自己的本质，从而在物的尺度和人的尺度，外在尺度和内在尺度的相互作用与辩证统一中，去获得自由的感受和审美的体验。职业活动是人的现实的对象性活动。人正是在职业活动中完成了对自己本质力量的确认，在真切地感受到自己生命活动的意义和价值的同时，也真实地获得自己的自我认同。因此，大学教师作为具有强烈主体性意识和高度反思性自觉的群体，理应是自己职业身份、自己所涉领域或专业的认同者。

孔子曾讨论过“谋食”与“谋道”的问题。“子曰：‘君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不优贫。”（《论语·卫灵公》）孔子在这里以十分现实的态度回答了人们在对待职业时“谋食”与“谋道”的关系。如果我们姑且将“谋食”理解为前面所谈到的对职业作为谋生手段的认同，将“谋道”解释为注重职业作为内在价值的认同，那么，按照孔子的告诫，只有维护和体现了职业的内在价值，才能更好地实现和达到职业作为谋生手段的目的。事实上，“谋食”与“谋道”并不矛盾。“谋食”是“谋道”的基础和前提，“谋食”尚且不能，又何奢谈“谋道”。“谋道”是“谋食”的升华和目的，离开了“谋道”，“谋食”岂不与动物无异，况且弄不好还会谋而不得，所谓“馁在其中矣。”孔子还说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）对待职业何尝不是如此？与其将职业当作外在的谋生手段，不如真正培养起对这种职业的喜爱；与其只是喜爱这种职业，不如从这种职业活动中找到生命的乐趣。

职业功能认同

如何看待大学教师的职业功能？换言之，大学教师是在从事一种怎样的社会活动？这是大学教师职业认同的又一个重要方面。说到教师的功能，人们最爱引用的莫过于唐代著名思想家韩愈的名言：“师者，所以传道授业解惑也。”（韩愈《师说》）这无疑是对教师功能的最好界定。然而，在当今时代，如果不加反思地照搬韩愈的说法，依然会给教师的职业功能认同带来许多难以克服的冲突和困惑。且从“传道”说起。如果时至今日还真有那么一些“天不变，道亦不变”的永恒的“道”，或者即便没有这样的“道”，至少还有一些被人们普遍认可的“普世价值”，那么，“传道”者获得职业功能认同，就要简单得多，身为“传道”者的底气也要足一些。但是，差不多从尼采喊出“上帝已被杀死了”。“重估一切价值”这些振聋发聩的口号时起，无论是被马克思称为“神圣形象”的上帝，还是被他称为“非神圣形象”的理性、理念和精神，渐次成为了被批判、拒斥、消解、解构、医治或终结的对象。一度被抬得很高的“启蒙精神”，曾经给人们带来无穷信心和巨大力量的“历史理性”，如今已被作为“宏大述事”或“狂妄的理性”受到了普遍的诟病。即使一贯被作为“真理”化身的自然科学理论，也不过是“科学家共同体”维护的一种“范式”，它至多只能算是一种“合法的偏见”或者暂时经受住了“反驳”的“猜想”，而很难再以“真理”自居。“后现代”的本质特征，用利奥塔的话说，就是对元叙事的拒斥。以至于阿多诺以近乎武断的语气宣告：“奥斯维辛之后没有哲学（形而上学）”。现代哲学实际已经终结了以寻求“永恒存在”、“绝对知识”、“终极价值”为己任的传统哲学，同样，也取消了传统意义上的“传道”的可能性。在这种时代和文化背景下，如果不对上述语境有充分的自觉并作出强有力的回应，任何卫“道”者的“布道”都会显得苍白无力，都会被自觉到或者没有自觉到已经身处某种“后现代”境遇中的“新新人类”很酷地嗤之以鼻，更会被一些“耻言理想、蔑视道德、拒斥传统、躲避崇高、不要规则、怎么都行”的社会思潮和时尚淹没得一干二净。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的古训，正在被人们淡忘和疏远。“传道”，谈何容易！

我们再说“授业”。“授业”可以理解为传授某种实用知识和技艺，这也是现代大学的重要功能之一。虽然现代大学依然在顽强地坚持从中世纪流传下来的大学精神，即对人文精神的捍卫和传承，但以传授实用知识和操作技术为主要目标定向的大学模式还是逐步占据了主导的地位。如果说自然科学和工艺技术因其强有力的经验性和可验证性、实用性和有效性，而赋予此类“授业”者以高尚的地位和尊贵的身份的话，那么，传授人文知识和社会科学的人的地位和身份则要尴尬得多。曾几何时，人文社会科学“发誓”要彻底改变自己的形象，不仅在知识形态，而且在方法论上去向自然科学靠拢，最大限度地把数学运用于社会科学。这番努力不能说一无所获，但却收效甚微。在追求知识的定量化、精确化的过程中，不仅制造了许多“知识的幻象”，产生了许多貌似深刻的肤浅话语，而且还遮蔽甚至泯灭了许多人类不可或缺的基本价值，消解了人类生存的核心意义。在“物的世界的增值与人的世界的贬值成正比”（马克思语）的时代，进一步加深了人的“物化”或“异化”。于是，“没有良心的经济学”盛行，各种名目的“厚黑学”、“成功学”泛滥，工具合理性的思维方式不仅已经算计了人们身外的一切，如今已开始算计正在算计“别人”的“卿卿性命”。“授业”，对于从事人文社会科学的“授业”者来说，将面临何种的撕扯和纠结？ “授业”，何其难也！

那么，“解惑”呢？“解惑”也许是现代为师者比较恰当的“功能定位”，因为理论最重要的功能之一，就是要对包括人的行为在内的各种事物和现象作出合理的解释。人是唯一既要“做”事，还要追问为什么要“做”事的存在物。从一定意义上讲，创办大学的最初动因就是为了“解惑”。在苏格拉底寻求普遍定义的理性冲动启发下，柏拉图对可感事物背后的“理念”或“形式”的探究，对构成万事万物基本原则（原型）的追问，导致了“阿卡德米”（academe）的诞生；亚里士多德在衣足饭饱之余对万物何以可能的“惊异”，促成了“吕克昂”的创立。不过，即便退守到“解惑”这道最后的防线，为师者依然应保持审慎的自信和乐观。按照现代法国哲学家萨特的观点，人在任何情况下都有选择的自由。除了选择者本人之外，没有任何人可以代替他（她）作出判断。“解惑”至多是一种“合法的偏见”，它不过是提供了一种新的诠释和理解。任何“解惑”都不应封闭其他解释的可能性，而是应当为学生开启更多的解释的空间。高明的“解惑”理应在给予学生启迪和引导的基础上，让学生自己去寻找问题的答案。“解惑”，已今非昔比！

由此看来，对大学教师的职业功能认同，必须顺应时代的发展，作出相应的调整。我以为，对于文科教师来说，切忌再以传统意义上的“授业”者自居，而是应当自觉定位为这样三重角色：

第一，大学教师应当成为学生确立人生目标的“参照系”。所谓“参照系”，至少包含这样两层意思，其一，教师课堂讲授的内容应该是为学生提供一个理解和把握所学知识（思想）的坐标。众所周知，文科教学最失败的方式莫过于照本宣科，但远离教学内容的“恶性”发挥和不负责任的个人宣泄，更是严肃的大学讲坛之大忌。如何做到与“教材”若即若离，关键在于教师是在一个平面化的思维层次上阐释教材的文字内容，还是以“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”（恩格斯语），去为学生建构一个有纵深感的思想坐标系，从而引导学生去思考和理解需要掌握的东西。其二，教师本身也应当（实际是注定）成为学生确定和矫正自己人生方位的参照系。教师只要站在讲台上，他就把自己的人格和人品、思想和知识、智慧和才情、风度与气质等，总之自己作为一个完整的人格完全展示给了学生，学生往往也把教师当作审视自己专业选择是否合理、是否值得的重要依据。最失败的教师，莫过于在课堂上不仅败坏了自身的形象，成为学生鄙夷的对象，而且还败坏了自己所代表的学科或专业的形象，使学生对这个专业唯恐避之不及。现实中，的确有不少学生厌弃某一学科或专业，就是因为听了某一教师的课所致。当然，一定意义上讲，即便充当了学生的“反面教材”，也算是发挥了参照系的作用，但对于一个以教师为职业的人来说，这不能不说是人生最大的失败！

第二，教师应当成为学生获取知识的“对话者”。这里所说的“对话”并不只是一种交谈方式，而是一种思维方式和教学态度。苏格拉底开启的“精神助产术”，绝不仅仅是哲学的“求真”方式，亦应成为一切教学活动的本质属性。把教师设定为“对话者”，就意味着教师不能以真理的占有者自居，更不能把课堂教学当作向学生灌输现成结论、枯燥教条的过程。既然是“对话”，就要为学生留下足够的自由思想和自由言说的空间。讲课就是讲理。要以理服人，而不能强词夺理。对于文科教师来说，应该相信并依靠理论的力量和逻辑的力量，而非一些似是而非的例子和漫无边际的引证。马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[5]因此，真诚地与学生“对话”，用自己坚信不疑的道理去说服和影响学生，即便不能给予学生一些实用的知识，也能通过切实地提升学生的人生境界、思维能力和综合素质，得到学生对这种“授业”的方式的认可。

第三，教师应当成为学生追求真理的“同路人”。黑格尔说：“追求真理的勇气和对于精神力量的信仰是研究哲学的第一个条件。”[6]其实，这更应该成为大学教师的第一个条件。大学教师的职业性质决定了其不能仅仅是被动的知识传授者，而应当是积极的知识的探索者和创造者。知识的价值在于获得真理。追求真理需要坚定的意志和顽强的毅力。马克思说：“在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求：‘这里必须根绝一切犹豫；这里任何怯懦都无济于事。”[7]选择大学教师的职业，从本质意义上讲，就注定了一生要与真理同行。他（她）不应屈从于权力，也不应服膺于资本，而应当忠贞不渝地捍卫真理。人们之所以还对大学心存几分敬意，就是因为大学汇聚了一批甘愿为追求真理献身的人。莘莘学子之所以钟情于大学，就是因为这里有一批追求真理的领路人和同路人。大学教师把自己的职能设定为学生追求真理的“同路人”，不仅体现了现代大学教师应有的角色定位，也承袭了已有数千年历史的大学精神。

职业价值认同

大学教师的职业价值何在？这种职业是否值得人去为之奋斗和努力，是否值得将职业变成事业去终身守望和坚持？这是大学教师职业认同最根本的方面。如果缺失了对职业价值的认同和认定，任何人都无法真正坚守职业，更不可能自觉地按照职业的内在要求去履行职责。

价值是一种特殊的主客体关系，在这种关系中，不是主体围绕客体旋转，而是客体围绕主体旋转。价值的本质是客体满足主体需要的功能或属性。主体的需要和要求在价值关系中居于主导的地位。所谓职业价值，就是职业之于社会和从业者个人的意义。这里包含着双重的主体，即社会和个人。一种职业只有首先对社会有意义，是社会所需要的“必要劳动”或功能，也才会对个人有意义，即个人才可能将其作为一种谋生手段和实现个人价值的舞台。大学在现代社会主要承载着三种基本功能：文化传承、科学研究、人才培养。毫无疑问，这三种功能在现代社会是须臾不可或缺的。没有文化传承，社会将丧失其发展的根据和精神的动力；没有科学研究和知识创新，社会将失去其发展的基础和“第一生产力”；没有人才培养，社会将缺失其发展的支撑和最重要的“竞争力”。大学教师是大学功能最重要的承载者和实现者，因此，大学的价值一定意义上就是大学教师的价值。唯其因为大学在现代社会建构中占据着十分重要的地位，大学教师也才因此获得了较好的职业地位和声誉。

这里我们重点讨论大学教师这种职业对于从业者个人的价值。早在20个世纪80年代就有这样一种说法，叫做“从政的路红彤彤，经商的路黄澄澄，做学问的路黑洞洞”。尽管相对于“红彤彤”的从政路和“黄澄澄”的经商路来说，“黑洞洞”的治学路可能是要显得暗淡一些。但是，就这条路与个人的内在追求和思想自由的关系而言，恐怕又是前两条路所难以比拟的。亚里士多德在谈到哲学的性质时说过这样一段话：“我们说一个自由的人是为自己活着，不是为伺候别人而活着；哲学也是这样，它是唯一一门自由的学问，因为它只是为了它自己而存在。”[8]亚里士多德是在比较学问或知识，其实职业何尝不具有这样的可比性？每个人的价值观是不同的，因而在职业选择上也会存在较大的差异。毋庸讳言，并不排除有的人选择大学教师这个职业只是不得已而为之，或者只是一种权宜之计，一旦有了走上其他两条道路的机会，他们会毫不犹豫地放弃大学教师的职业。但是，在今天人已有了一定选择机会的情况下，大学中的大多数人恐怕还是经过慎重思考后作出的选择。

那么，大学教师之于从业者的价值到底何在呢？按照我个人的理解至少包含这样一些方面：

第一，大学教师职业具有崇高性和神圣性。尽管我在前面的文字中对教师职业的崇高性和神圣性进行了一些消解，但那不过是为了使教师在职业角色认同上保持应有清醒和审慎；只是为了让人在选择教师职业时，不要过多看重它作为谋生手段的价值，而应当看重这种职业的内在价值；只是为了使人不要把对这种职业的认同过多地诉求于某种外在尺度和标准，而应诉诸内在的信念和认定。从有教师这种职业时起，教师就赢得了社会许多额外的尊重，这不是没有道理的。不仅因为教师在人类漫长的历史发展中承载了“传道授业解惑”的功能，成为“使人作为人能够成为人”的必不可少的环节，而且这种职业还担当起了文明延续、文化弘扬、科学昌明、精神光大的重要使命。现代高等教育作为“优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉”，更是在推动现代文明和社会进步的进程中发挥着不可替代的作用。一个人的职业活动，能够与这样一种人类的崇高事业联系在一起，能够成为这样一项千秋功业的参与者，应当是一件十分值得庆幸的事情。即使因此遭受一点清苦和寂寞，也能在职业本身所具有的价值和意义中得到补偿。何况一个正常的社会，无论是在待遇方面，抑或是在社会地位方面，从来都不会怠慢教师这种职业。更为重要是，无论如何，“教书育人”、“为人师表”这种职业，任何时候都不会缺失意义和价值，因而也就不会缺失人生的支点。人最不能忍受的就是生命的无意义感。

第二，大学教师职业具有自由性和自主性。自由是人的生命的最高价值，“不自由、毋宁死”。独立之人格，自由之精神，是大学的本质规定。至于在现实中它的实现程度如何，那是另外一个问题。但不管怎样，大学教师职业毕竟还是为从业者提供了可以自由驰骋的专业领域和思想天地。一定意义上讲，这种职业的工作，无论研究工作还是教学工作，与其说是别人让干的，不如说是自己要干的。我常说，教学是一种良心活，用心与否，投入如何，很大程度上取决于教师个人。如果对其职业身份和职业活动有较高的认同，完全不用担心其是否尽职尽责地工作，因为其内在的职业意识、职业操守，以及职业尊严，将促使其全身心地投入到教学之中。除非他是完全被迫地从事这一职业，否则其投入的程度只会超过别人甚至自己的预期。至于科学研究，那就更是一种自由的创造性活动了。纵观历史，人类伟大的科学发现和技术发明，很少是靠某种物质奖励刺激出来的，而是以科学为志业的人，在某种求知渴望的驱使下所作出的创举。柏拉图开办最早的学园，并不是为了研究和传授任何实用的知识，为此，他还在“阿卡德米”的门前悬挂了一块牌子，上书“不懂数学者严禁入内”。他甚至带领他的学生要去干“拯救堕落的行星”这样的“匪夷所思”的事。德谟克利特，这位古代原子论者，出身富商家庭，拥有大量财产，但却为寻找万物的根据而游学四方，耗尽了自己全部的钱财。据说在晚年的时候，为了不使感性目光遮蔽理性的敏锐，他甚至自己刺瞎了双眼。他还说过这样的话：弄清一个问题的答案，比做波斯人的王还好。古往今来，为科学研究、思想创造，皓首穷经、殚精竭虑，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的科学家、哲学家数不胜数。他们与其说是在为某种的功利目的奋斗，毋宁说是在为他们认定的内在价值献身。有条件专注于从事这种为“求知”而非为“实用”目的的活动，在今天恐怕只有在大学中的人，才能享受这份“奢侈”。既然占有了如此之多的精神财富，又何必还要在物质财富上耿耿于怀呢？

第三，大学教师职业具有刺激性和挑战性。前些年，社会上流行一种说法，叫“玩的就是心跳”。一种职业之于人的真正价值，不在于它的轻松安逸，甚至也不在于它的经济收益，而在于它对从业者是否具有永不消退的刺激性和挑战性。人是一种超越性的存在。人无法忍受单一颜色，无法忍受凝固的时空，无法忍受自我的失落，无法忍受存在的空虚，无法忍受彻底的空白[9]。职业活动是人的生命活动的重要组成部分。如果所从事的是一种死气沉沉、一成不变、简单重复的工作，即便它能给人带来再多的物质回报，那也不过是在摧残人的生命。在马克思看来，人的资本主义存在方式的非人性，就在于它导致了人的活动（劳动）的异化。“人（工人）只有在运用自己的动物机能——吃、喝、生殖、至多还有居住修饰等等——的时候，才觉得自己在自由活动，而在运用人的机能时，觉得自己只不过是动物。动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西。”[10]当然，今天的时代，人类还没有超越旧式的分工，还不可能在职业活动中获得完全自由，达到劳动不再是谋生手段，而是乐生之道的境界。但是，至少应该追求在职业活动中获得激励和活力。大学教师职业就具有这样的刺激性和挑战性。且不说对未知领域的探索是一个永无止境的过程，总是有无穷无尽的宇宙奥秘和人生奥妙等待有志者去揭示、去破解，即使从教学的方面来讲，也是一个深不可测的境界。正是这样的刺激性和挑战性，使得大学教师总是处在充满激情和亢奋的状态，它能最大限度地激发起人的活力和创造力，使人在看似平淡无奇的职业活动中既收获创造的喜悦和成功的满足，又唤起探索的好奇和求真的渴望。这样的职业难道不应该让人怀揣感恩之情和敬畏之心去对待吗？

参考文献：

[1][5]马克思恩格斯选集（一）[M]. 北京：人民出版社，1995：275，9.

[2] 安东尼·吉登斯著. 现代性与自我认同[M]. 赵旭东译. 北京：三联书店，1998：275.

[3][4][10] 马克思. 1844年经济学哲学手稿[M]. 北京：人民出版社，2000：57.

[6] 黑格尔著. 哲学史讲演录（一）[M]. 北京：商务印书馆，1959：3.

[7] 马克思恩格斯选集（二）[M]. 北京：人民出版社，1995：35.

[8] 北京大学哲学系外国哲学教研室编译. 西方哲学原著选读（上）[M]. 北京：商务印书馆，1981：119.

[9] 孙正聿. 超越意识[M]. 长春：吉林教育出版社，2001：作者序.

[责任编辑：陈立民]