学生道德知行不一的根本原因与教育对策

张正江

（张正江：西南大学教育学部 副教授 重庆 400715责任编辑：张 敏）

当今我国学校德育和社会道德领域存在的一个突出问题，就是人们在道德方面的知行不一、知行分离现象比较严重，人们都知道要诚实守信、要有爱心、要热爱祖国、要遵守交通规则、不要乱丢果皮纸屑……但是，相当一部分人却难以做到，即“知而不行”。更有甚者，是明知故犯。对于这个问题，学术界展开了许多研究，重点探讨了知行分离的原因，并就知行本身是否必然一致提出了不同的观点。

一、学界关于知行分离原因的研究概述

就知行分离的原因来看，人们多是从道德以外的角度来探讨，把原因归于科技、教育、社会、家庭、学生个体的人格、心理等方面。像以下的论述就非常普遍：“实际上，道德领域知行分裂盛行，形成机理十分复杂。除个体的道德意志力不强、道德行为能力低下等因素外，既有社会和制度文化层面的因素，也与伦理规范体系的缺陷密切相关，同时也是政府道德建设失误以及制度体系的价值导向与伦理要求不和谐的结果。”〔1〕

就道德本身来看，人们多认为，个体道德上的知与行本来就不一致，“行”的产生有许多直接原因和间接原因，而“知”不是直接原因，只是间接原因之一。例如梁启超就认为：“理性只能叫人知某件事该做，某件事该怎样做法，却不能叫人去做事；能叫人去做事的只有情感。”〔2〕冯友兰也提出：“理智无力；欲无眼。”〔3〕王海明认为：“道德认识是道德行为和品德的必要条件而非充分条件”，“道德认识水平高者，其道德感情却未必高，因而其道德行为未必高、品德未必高。”在他看来，“需要、欲望、感情，如前所述，乃是一个人行为的唯一动力”，而“道德感情引发其道德行为的具体过程，也就是所谓的意志过程”，因此“一句话，有道德意志，一定有道德行为……没有道德意志，一定没有道德行为。”〔4〕这种观点在教育学界比较普遍。例如有学者认为：“知未必导致行。在知和行之间还需要一定的桥梁和中介”，〔5〕“学校德育不应也不能为生活中的知行不一现象承担主要责任，因为，德育的作用是有限的。从生活角度来看，知行不一的事实是生活的原貌，是人之常情。”〔6〕其实，道德知行问题，是要研究知与行之间的关系，问题在于“知”是否导致“行”？虽然也可以从影响“行”的各种原因入手，但不能回避“知”能否或怎样导致“行”。

二、道德知行分离问题中“知”方面存在的根本原因

现实中的道德知行分离，从“知”的角度看，根本原因在于其“知”不是真正、彻底的“知”，而是“假知”、“浅知”。

（1）假知：即对于道德信息、道德要求、道德教条、道德命令之“知”。我们的许多所谓道德之“知”，其实只是知道了他人给我们的道德信息、道德要求、道德命令、道德教条，并非真正、科学的道德知识、道德真理。

（2）浅知：即“知其然而不知其所以然”。人们都知道要诚实、勇敢、节制、廉洁、遵守社会公德……但为什么并不一定产生相应的行为呢？其实，我们只是懂得这些道德概念的字面意思，根本不懂它们的真谛，例如：我们并不真正知道诚信的本质、诚信产生的条件与过程、人为什么要诚信。我们所谓知道要诚信，就像小学生能够记住质能方程，却根本不理解其含义一样，就像三五岁的孩子能够背诵“爱情”的定义、含义但却并不真正懂得何谓“爱情”一样。我们对道德并非有真正之知。

既然所谓的知行分离问题根本在于“知”非真知，于是，所谓的知行分离、知行不一、知行脱节等说法基本上就不成立。因为人们行为上的问题多是由于假知、浅知等导致的。那么，具有真知的人会否出现知行分离的问题？真知是否一定产生“行”？

三、道德真知与“行”的统一性：简短的历史考察

古今中外许多研究家对此做出了肯定的回答。最早大概是苏格拉底，他断定：“美德是好东西”、“美德使我们变好”；而“如果是好的，那么就是有益的”，所以“美德本身一定是有益的”。〔7〕既然如此，苏氏就得出：“无人会选择恶或想要成为恶人。想要做那些他相信是恶的事情，而不是去做那些他相信是善的事情，这似乎违反人的本性。”〔8〕反之，“不义和灵魂的恶最可耻”，而“如果是最可耻的，那么也是最坏的”，这种最可耻、最坏的事物“它会产生最大的痛苦、伤害，或同时产生二者”，“不正义、不节制、胆怯、无知比贫穷和疾病更痛苦”。〔9〕恶包括作恶和受恶，而“作恶比受恶更坏”、“作恶比受恶更邪恶”，因此“作恶比受恶更痛苦、更可耻”。〔10〕所以苏氏认为：“我本人确信无疑，没有一个聪明人会相信有人自愿犯罪，或自愿作恶，或实施任何邪恶的行为。他们非常明白，一切罪行都是不自愿地犯下的。”〔11〕苏氏还提出：就像生病的人需要接受医生治疗一样，作恶的人应当接受公正的惩罚，因为“受惩罚可以使人在灵魂中摆脱邪恶”。〔12〕公正的惩罚可以“治疗我们的恶”。〔13〕至于那些作恶而又逃避惩罚的人，“那么罪恶仍旧存在”。因此“恶行本身在罪恶中是第二位的，第一位的最大的恶是作恶和逃避惩罚”。〔14〕所以，作恶而逃避惩罚的人，“就像一名讳疾忌医的人，患了重病，却又像小孩那样害怕烧灼术或外科手术的痛苦，因此拒绝接受治疗”。〔15〕注意，苏氏并没有进而提出“美德即知识”或“知识即美德”这样的观点。是亚里士多德给他戴上了这顶帽子（“他把德性当成知识”）并进而对他批判，另一方面自己却又提出：“无人有意作恶，假如知道它们是恶的话。”〔16〕我国《礼记·大学》提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，已隐约认识到知与行的统一性。宋明理学家们则直接提出并探讨了知与行的统一性。如程颐提出：“人知不善，而犹为不善，是亦未尝真知。若真知，决不为矣。”〔17〕朱熹也提出：“方其知之而行未及之，则知尚浅。”〔18〕明朝著名心学家王守仁指出：“未有知而不行者；知而不行，只是未知。”〔19〕

马克思指出：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”〔20〕人民群众掌握了理论，即获得了真知，为什么会变成物质力量呢？因为人民群众能够自觉地在理论指导下去实践。

法国教育社会学家涂尔干也指出：“如果我们掌握了有关道德律令及其原因和功能的精确知识，我们就能够遵守这些道德律令，而且还有意识地遵守它们，知道究竟为什么这样，这样的服从丝毫没有约束。”〔21〕

以上只是概略地论述，并未指出道德真知究竟是什么，因此还不能科学地证明知与行的统一性。现今国内外的伦理学也没有明确告诉我们道德真知究竟是什么。下面，我们就从其他角度来窥视道德真知。

四、从囚徒困境及其游戏看道德之真“知”

（一）囚徒困境及其游戏〔22〕

“囚徒的困境”是20世纪50年代以来，在西方科学界流传的一个学术难题。这个难题最早出现于数学中的博弈论，经过了许多专家的发展，到现在也没有一个固定的表达式。但是其表达的人类社会意义是非常明确的：在竞争中，每个人都是从追求最好、避免最坏的打算而做出的选择，但每个人的结果却不是最好，而是比较坏。那么，人类如何才能够走出这样的困境？

20世纪60年代以来，西方许多数学家、生物学家、经济学家、政治家都在研究这个问题。他们设计了几十种策略，编成各种电脑游戏，进行实验。典型的游戏策略有：“一味欺骗”、“一味合作”、“以牙还牙者”、“傻瓜蛋”等。在游戏的第一阶段，“一味欺骗”由于能够在与其他策略的竞争中取得胜利而得到发展壮大，“以牙还牙”也能够慢慢发展。但其他策略基本上被淘汰了。在游戏的第二阶段，“一味欺骗”由于在与同类或“一味合作”的竞争中占不到便宜而很快被淘汰；“一味合作”虽然在与“一味欺骗”的竞争中占不到便宜，但却能够在与同类之间的竞争中实现合作，因而得到发展，最后取得胜利。

“以牙还牙”策略暗含的意思是：我第一次对别人信任、合作，然后观看对方的回应。如果对方也以合作的态度对我，我就继续与之合作；如果对方不信任、以黑心对我，则我马上“以其人之道，还治其人之身”。游戏是严格按照预定的程序进行的，因此不会出错。但是在现实生活中，即便圣人也会犯错误。例如：两个好朋友、或者两个有道德的陌生人，一方偶尔做了对不起对方的事情，于是对方心里有了一个“结”、疙瘩。以后，对方可能会小小回敬你一下；你发现对方心胸狭隘，开始防备、回敬对方，如此下去，怨恨越积越深，最终反目成仇。可见，人类还是没有走出囚徒的困境。最后，一位数学家提出了一个“宽容的以牙还牙”策略，容忍别人偶尔的错误，依然以信任、合作的态度对待对方。

（二）囚徒困境游戏所揭示的道德本质与道德价值

囚徒困境及其游戏表明：人的本性是追求自己的（最大）利益，人的本性是利己的。结果是导致人与人之间相互不信任，展开激烈竞争。最后，两败俱伤。只有“强者”（在体力、智力、势力、财力等方面占优）与弱者（如“一味合作”之老实人、“傻瓜蛋”之没有社会经验者）之间的竞争，强者才会获得最大利益。而弱者最终会被淘汰（除非转变成“一味欺骗”或“以牙还牙”）。在竞争中，强者会获得阶段性胜利。但是，强者在与强者或与“以牙还牙”之间的竞争中，很快就会失败。最终获胜的，是“宽容的以牙还牙”。

这个游戏表明：道德起源于利益的竞争，道德的本质是避免竞争，提倡信任与合作，实现互惠互利与共赢，道德能够维护群体的利益（个体利益的总和），能够最终使群体发展壮大。当然，利己性只是人性的一个主要方面，不是全部。人性还有利他的一面。道德的本质也一样，主要是竞争的产物，但也有一些道德是利他本性的产物。

（三）具有了道德真知，是否必然产生道德行为

从囚徒困境游戏可以看出，一个人懂得了道德的本质、意义，具有了道德真知，并不一定就诚实、能够与他人合作。因为个人追求的是自己的最大利益，如果我们发现对方在体力、智力、势力、经验等方面明显比我们弱，我们就可能欺骗或欺负对方，而不是合作，从而使自己获得最大利益。

看来，要实现“知行统一”，确实还需要外在条件、社会条件。需要一个法制完善的社会，人不能凭借其体力、势力而欺骗、欺负别人；需要通过道德理性、道德真理等方面的教育，提高全社会成员的道德认识，使别人不能凭借其智力而欺骗或欺负他人。另外，还需要社会比较稳定，流动性不是太大。这样，一个人凭借自己丰富的社会经验，也不能欺骗初入社会的“傻瓜蛋”。在这样的社会，几乎人人都是“一味欺骗者”或“（宽容的）以牙还牙者”。因此，欺骗他人，要么是两败俱伤（遇到对方也是“一味欺骗者”），要么只是在第一次占到一点点便宜（遇到“以牙还牙者”）而让对方认识了自己的真面目。于是，“一味欺骗者”或者被淘汰，或者转变为“（宽容的）以牙还牙者”。到了一个完全成熟的社会，社会成员主要是宽容的以牙还牙者，一味欺骗者只是极少部分。老实人或许会完全绝迹，但是一味欺骗者总会有一些，因为人的本性决定总有一些人想追求自己的最大利益，他们被淘汰或转变为以牙还牙者之后，新一代成长起来，总会又出现一些一味欺骗者。因此，社会上大部分成员，在大部分时候就是“知行统一”的，只有极少数人知行不统一。

五、实现“知行统一”的教育对策

根据前面的论述，要学生做到“知行统一”，需要从以下几方面入手：

第一，注重科学的道德知识、道德真理教育，让学生掌握道德的本质、起源、发展变化规律，理解道德对个人和社会的意义、作用，等等。实际上，社会上大部分人在多数时候还是“知行一致”的，例如普通学生、普通老百姓多数时候还是遵纪守法、遵守社会公德、遵章守纪的，只是少数时候才“知行不一”。整个社会上，只是少数人多数时候不能做到知行一致，但他们少数时候还是能够做到的。因此，道德知识与真理教育是有效的。

第二，对于那少部分追求个人最大利益而做不到知行统一的人，怎么办？从囚徒困境游戏可以看出，我们需要培养“宽容的以牙还牙者”，去与他们展开“有理、有利、有节”的斗争，促使他们转变。他们若不转变，就会在竞争中被自然淘汰。因此，道德教育应注重培养这种具有正义感、义愤感、善恶分明、爱憎强烈、疾恶如仇的“宽容的以牙还牙者”。这是我国最为需要的。

第三，无论是培养“宽容的以牙还牙者”，还是为了预防某些人追求个人最大利益而“知行不一”，对他们从小加强道德规则教育、品德教育，培养他们养成良好的道德行为习惯，具有美德，都是非常必要的。

第四，注重道德理想与道德信仰教育。其实，我国的中小学一直比较重视道德规则教育、品德教育，而且还比较有效。但是，学生离开学校进入社会之后，受社会不良风气的影响，会慢慢放弃在学校学到的品德。因此，加强道德理想、道德信仰教育就非常紧迫。但需要注意的是，不能以政治理想、政治信仰代替道德理想、道德信仰。至于什么样的道德理想、道德信仰才是符合当今时代的，需要另外专门研究。

注释：

〔1〕夏洁.我国道德生活领域“知行分裂”现象解读〔J〕.兰州学刊，2004（6）.

〔2〕〔3〕〔4〕王海明.伦理学原理〔M〕.北京： 北京大学出版社，2005：327，326，385.

〔5〕唐汉卫.生活道德教育论〔M〕.北京：教育科学出版社，2005：13.

〔6〕蔡秀梅.从“知行不一”看学校道德教育的有限性〔J〕.思想理论教育，2009（24）.

〔7〕〔8〕〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕柏拉图.柏拉图全集（第一卷）〔M〕.北京：人民出版社，2002：519，484，361，357，470，360，363，365，364.

〔16〕苗力田.亚里士多德全集（第8卷）〔M〕.北京：中国人民大学出版社，1994：242，261.

〔17〕程颢，程颐.二程集〔M〕.北京：中华书局，2004：13.

〔18〕黎靖德.朱子语类（第一卷）〔M〕.北京：中华书局：1986：卷9.

〔19〕陆九渊，王守仁.象山语录阳明传习录〔M〕.上海：上海古籍出版社，2000：170.

〔20〕人民教育出版社教育室.马克思恩格斯列宁论教育〔M〕.北京：人民教育出版社，1993：140.

〔21〕涂尔干.道德教育〔M〕.上海：上海人民出版社，2006：87.

〔22〕（美）麦特·里德雷.美德的起源〔M〕.刘珩，译.北京：中央编译出版社，2004：51-85.