道德灌输与道德无思*

傅金兰

（傅金兰：南京师范大学道德教育研究所 博士生 江苏南京 210097 枣庄学院心理与教育科学学院 副教授山东枣庄 277160 责任编辑：罗旭舟）

如果道德教育变成纯粹对道德规范的转述或对道德行为的简单模仿，个体的思考就会蜕化为对知识的记忆或复制。道德教育不应仅对道德知识进行建构，而且是对知识及其背后对意义世界的理解与建构。对这个意义世界的建构要基于对现实生活世界中所出现的矛盾和冲突的反省与思考。道德教育的本质不在于使学生记住多少道德规范和律令，讲出多少观念，而在于引导学生进入一种正确的价值思维和价值评判状态，能够独立地反省与思考。这种无灌输、有思考的道德教育才是真正有德育实效的。

一、道德灌输及其后果

《现代汉语词典》里“灌输”的本意是“把流水引导到需要水分的地方”。它包含有浇灌、注入、输送的意义。后来引申为通过反复持续的说教使人被动地接受某种思想或理论，慢慢就具有了灌输者的强制性和被灌输者的被动性的道德意蕴。西方著名学者I.A.史努克将教育中的“灌输”定义为“一个人传授P（一个或一组命题），如果他的意图是让学生不顾证据地相信P，那就是灌输”。〔1〕从中可以看出，灌输是基于这样的假定：教育者是知识渊博的人，是无所不能的人，是知识的贮藏所，而学生是空的容器，急待装满的容器，传递过程中也必然会伴随着权威和强迫。在知识的灌输过程中，知识就被赋予了一种肤浅的、几近平庸的特性。知识被定义为易消化的现成品，能够被“传递”、“分发”、“出售”、“消费”。玛丽·埃文斯把教育机构比喻为包伙食堂，学生们在那里得到合适的“一份”。把知识转变为产品，也就剥除了它一切内在的价值和意义。〔2〕

而道德灌输，则是指教育者强制性地使受教育者接受一定社会的道德要求并形成教育者所期望的品德的方法。杜威认为，道德灌输是把成人的道德标准强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，把现成的道德习惯和道德准则灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法。〔3〕通过灌输，教育者“把接受者的思想封闭在公式所规定状况的圈子里”（马尔库塞语）。其中被教授的内容是既定的，方法是单一的，价值倾向是确定的，世界观也是固定的，而且这些价值倾向和世界观很大程度上是建立在某种没有理性根据的基础之上的，这就使得道德教育中所要培养的思考力无处可寻。

道德灌输的这种强制使其与道德控制在目的上是一致的。它们都要求受教育者盲目地接受，强制受教育者遵守固定的道德规范。有学者指出，这种道德强制更是一种恶，因为它武断地操纵着个体的道德省思与判断，使个体服从他者的目的与意志。如果一个人不被允许自由地去探询某些道德规范或要求背后的意义与价值，受教育者不是被要求去理解与思考，不能主动提问，而是去机械记忆现成的内容，我们可以说这个人就是在被灌输。反之，如果个体在自由地思考道德现象或问题背后的意义与价值，并运用自己的大脑进行自己的价值判断与选择，那就避免了灌输。对道德教育来说，纯粹的进行外部灌输或指导是不能达其目标的。当一个人因为命令或规则去做一件事情时，其良好的行为并不能保证一直持续下去，或许只有在外在的监督下才可能有效。而一旦离开外在的监督或控制，其行为终究会回到原点，甚至可能会更差。因此，“我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性。”〔4〕

道德灌输的另外一个假设就是学习者是不会判断和选择的，或者不能进行正确的判断和选择。这样教师就把自己的角色定位为替学生进行价值选择并作出最终决定的责任者，也是一个“先知者”，他是以“科学的名义”兜售所谓正确的世界观和价值观的，他认为这样做是正确的也是对学生有益的。然而，事实上对于他想要传授的那些价值和规范的运用，他自身很可能也并没有清楚地或真正地理解。他自身也是被动地接受那些教条性的规范，消极被动地复制那些规范，因而他自己也是灌输的受害者。因此，教师在把这种“权威性的知识”作为无异议的真理加以教授时，便理所当然地认为是有益而无害的，多年的传统即是如此，自己也不能背离这种传统。而且教师确定无疑地认为，这种方法应该比发展学生批判的但有可能会偏离轨道方面的探究处于更为优先的地位。因此教师的职责是要努力使学生不加批判地接受各种道德规范，这种灌输的思想已经深深地扎根于大多数教师的教育观念中。因此，很糟糕的一种结果是，教师本人在这样的道德教育过程中不会感受到某种个人的焦虑或内疚，且非常泰然地对待这种教学生活，因为他自己本身就没有反思与批判的意识。如果他在教授一些“铁的事实”或“真理”的过程中遭遇到学生的反驳或抵制，他可能会毫不犹豫地加以惩罚。他决不允许学生对他自己所持有的价值观念或方法有所挑衅，他的这些见解似乎是惟一的真理，真正的权威，也是不可辩驳的。在这种情况下，学生的道德思维与道德情感所遭受的打击几乎是双重的。

（一）道德灌输造成道德无思

道德灌输的后果之一就是造成道德无思，即它妨碍或阻止了个体自由地或自主地进行理智思考和判断的过程，心智被迫成为他者的工具。布迪厄指出，“一个人如果只是将其思想停留在无思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位，为其所宣称要进行思考的那种东西服务。”〔5〕苏格拉底说“一种未经审视的生活是不值得过的”，可是“无思”却成了当代人生活的一种真实写照，特别是在道德省思方面。对“思”的理解有很多层面，如海德格尔的生存之“思”；阿伦特的心灵之“思”。阿伦特提出的无思状态是自我内心对话的缺失，是一种逐渐失去与自我心灵对话，失去判断能力，以至走向无思的不归路。无思会隔断人心中与自我的对话，使他听不到异议的声音，不能从自己的内心中听到反对作恶的声音，服从并相信别人所说的一切，以至于拉开了与事实真相的距离。

道德灌输其宗旨只是以“避免错误”、服从或遵守规范为目的。这种寻求“正确”的实质是对权威的尊重取代了理性的思考，最终会导致道德的无思。缺乏思考的生活是极其可怕的，就好像个体被浇注到一个准备好的模子里，自然成形，无需设计。以道德规范为标尺，生活只能成为按部就班的、毋需思考的过程。这种以知识记忆和避免错误为目的的灌输式教育生成的生活，必然是机械式，是苍白无力的，是无法培养批判精神和反思意识的。即使教师所传授的价值是公共教育目的的一个部分，但是，这种道德教育的方式方法与真正的道德教育目的却相去甚远，因为真正的道德教育是让学生自己去判断、去选择、去葆有一定的道德价值观念，并决定以何种方式来行动。“如果人们不知道他们究竟具有什么价值观或原则，如果人们不能确切地知道如何把他们的道德理想用于特定的情境，那么这就是一种道德的危机。”〔6〕道德无思就是我们目前所面临的一种道德危机。学生被动地顺从于阻碍个体发展的制度性的、排他性的外在力量，最后变成了牢笼里的听众。结果就是，个体学习中的惊异必然淡出，定势已然形成。个体所参与、思考、熟悉的东西慢慢变得程式化之后，道德无思便“水到渠成”。个体也只能在道德规范与秩序的空间坐标与时间坐标之间四处游走，习以为常，久而久之对周围所发生事物淡然而冷漠。

道德灌输麻痹、抑制思考力的后果是无法想象的，这不仅体现在被灌输者思考与判断力的丧失上，也体现在被灌输者道德行动能力的缺失上。学习者的思考力被降至最低并可能被封闭起来，因为灌输妨碍或阻止了个体自由地或自主地进行理智思考的过程。个体道德思维能力和价值选择能力方面的发展遭到阻塞，其行动能力也必然会随之消退。

（二）道德灌输造成道德意识的冷漠

教育的道德控制与灌输可能造成的另一后果就是道德冷漠。道德冷漠就是对道德的冷淡与不关心。这种冷淡与不关心既可能是一种主动的责任推拒，也可能是一种无意识的道德麻木，即在面对道德问题时没有反应，意识不到道德问题的存在，体会不到道德的召唤。〔7〕道德灌输是拒斥责任担当的，行为者认为只要自己遵守了规范，毋需思考责任问题，即使出现问题也自然不是自己的责任。所以他对道德行为加以嘲笑和鄙薄，对不道德行为不以为然。事实上，道德规范是道德的一种粗浅简化，仅仅是一种外在化的要求。如果现实生活中道德完全以外在化的东西去规约，如果道德规范与人的内在心灵失去联系，不能与人的内在心灵对话，就很可能引导人走向道德的反面，导致普遍的道德冷漠。

即使人们的头脑中会充满大量关于道德规范的知识，但由于其无法真正体会内在的意义与价值，这样必然使得道德教育在实践中处处碰壁。无视个体思考的自主性和独立性，最终只会把人淹没在种种程式化的模式之中，培养的人也只能是循规蹈矩的冷漠的机器人。道德灌输的这种强制性所导致的道德冷漠，在根本上是由于它不承认个体的自主选择权利或能力，不承认个体的自主价值选择的自由，最终为自身设置了一种奇怪的悖论。道德教育如果只承认“历史真理”和“社会道义”，并为个体安排抽象的共同的生活意义与生活秩序，它对个体生活本身是冷漠的，这种教育的结果只能是个体与社会普遍的道德意识的冷漠。〔8〕道德冷漠与道德无思是相互联结的。社会上屡屡出现的道德冷漠事件很大程度上缘于人们不能思考或拒绝思考，不能与自己的良心对话，表面上它是一种对道德的漠视或拒斥，深层次上则是一种责任的缺失与落寞。久而久之道德无思成为一种习惯，道德冷漠也成为一种习惯，这是一种非常可怕的道德危机。

所以，道德灌输的错误就在于它曲解了道德主体的内在本质，忽视了学习者的主体性，即传统的道德教育方法对受教育者的主体性是漠视的或者说是关注不够的。忽视人的主体能动性必然使得学习者生活在冷冰冰的抽象符号世界里，造成了人与人的疏离，人与人之间的冷漠。在这样的学习过程中，如果学习者没有选择的机会，他的任务只是被告知一些与自己的生活情境毫不相关的内容，在这种情况下，他会变得相当冷漠和被动。学习本来是发挥积极思维的判断和思考的过程，也只会变得逐渐自动化、程式化。片面地追求道德规范的灌输，导致潜意识里的不负责任和目光短浅，这是道德灌输的必然后果。

二、道德教育应该引导学生过一种有思的生活

道德教育无论如何也不能被看作只是为了反复灌输传统的规范与律令，必须做出改变。目前所出现的德育实效性问题，也不是仅是通过强化传统价值就能予以弥补的。道德教育方面我们所需要做的事情是，教会学生根据最近的变化来考虑传统道德原则的含意和意义。〔9〕即道德教育要帮助学习者理解那些道德价值和原则，并确定如何将那些价值和原则用于日常生活领域中。道德教育不能无思，道德行动也不能被例行化。尤其是对于生活在多元价值时代的人们更需要有自己的价值判断和选择能力。教育者的职责就是要在实践中使学生获得尽可能多的思考力，从而使之成为指导行为的原动力，使其过上一种“有思的”道德生活。

（一）承认个体独有的学习能力

按照灌输的宗旨来看，教师的职责在于使已有的道德知识“进入”到学生的大脑。这实际上就预设了学生自身不能进行独立的思考与判断，或思考得不完善，需要外在的他者予以纠正，即没有对每个个体独有的学习能力予以承认。教育家阿特金逊指出灌输的实质不在于内容而在于方法的不合理上。教育者往往采用强迫的、非理性的甚或是反理性的方法，不考虑学生是否愿意和能否接受，从而强制性地进行道德灌输。这种灌输的背后蕴含着一种强制或对儿童的主体性和理智能力的蔑视和倭化。改变这种状况的办法只能是“承认”。“承认”是德国古典哲学中的一个重要概念，费希特和黑格尔奠定了最初的理论基础。“承认”具有多重含义，其中承认含有的肯定、认可的意义。只有从这种认可、赞同的视角下审视教育个体，给予个体存在的独立价值的认可，才可能避免用一种标准来规约个体的发展，实现承认理念中所强调的主体性和独立性。

弗莱雷指出，隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。人不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已；空洞的“头脑”被动地接收着来自外部世界的存储信息。〔10〕在这种观念指导下，个体独有的学习能力是没有给予认可的，个体仅仅是一个旁观者，而不是思考者、创造者。在长期的教育实践中，学习者一直被视为道德规范的吸收者，一个个等待填充的“道德之洞”（杜威语）或“美德袋”（柯尔伯格语），学生个体缺乏应有的判断和选择能力。道德教育不能只具有规训意识，从而否认人成为具有更完美人性的可能性。学生不应仅仅是需要帮助的客体，而应是具有批判性的思想者。因此道德教育的实施过程应注意承认学习者的学习能力，承认他者的主体性，承认彼此的平等地位。且真正有思的道德教育，其视野中不能只是抽象的人或者是无人的世界。在多元化社会中，多种文化、价值共存，如果我们再试图用传统的道德灌输方法进行一元的价值传输是行不通的。

（二）引导学生进行价值探询与价值思考

道德教育承担着帮助和引导人进行价值探询、价值判断和价值选择的任务，以及帮助人们进行价值的追问，这是一种有思的道德生活的要求。道德教育的真正问题并不在于教给学生某些基本的价值和“作出决定”。相反，真正的问题乃是让学生自己去进行道德价值的探索，作出自己的判断与选择。单纯地进行关于自我约束和道德观念的灌输，或者仅仅通过一堂课的诱导，无法使学生听从自己的良知得出对实际问题的答案。教育的道德控制与灌输无法实现真正有思的生活，它只会使人的道德判断与选择能力消弥于无形之中。学生需要获得的是一种心智的品质，这种品质可以帮助学生利用所学的知识增进理性，从而形成一定的道德思考与判断能力。道德教育也应该实行直达心智与头脑的启迪，陶冶学生的心灵，激发他们对生活的理解与深思。R.M.哈尔曾经说过，“只有当我们试图停止发展我们的儿童为他们自己进行思考的能力时才算有灌输。”〔11〕如果个体一直处于被动的状态，处于被规训的地位，不能甚至不会去表达自己的真实想法，个体就会成为一种灌输或者说教的“教的赝品”（麦克莱伦）。道德教育应培养学生发出自己的声音，培养学生的批判意识和独立思考能力，允许学生对所学内容做出判断、解释、质疑甚至是反对，学生可以自主地进行分析、判断和选择，从而避免学生在学校生活中丧失反思、追问、批判等意识和能力，避免被一元化的教育或课程霸权所规训，避免本应是主体性、自主性、批判意识和能力的人被异化的危险，从而达到解放学生思维的目的，使学生过一种有思的道德生活。

另外，道德对话可以是提升学生道德思维的一种方式，它能够阻断道德灌输可能带来的消极影响。道德不单单需要明确的、绝对命令的规范要求，它需要主体与周围环境不断地建构。真正完美的道德教育方法是教育者与受教育者的平等对话。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，只能通过对话与交流才能产生。教师可以利用与学生对话，与学生一起进行思考、创造，让思维脱颖而出，从而对现实进行批判性的改造。这样教师与学生对自身和世界同时进行反思，就把思考与行动联系开来，建立起真正的思想和行动模式。培养批判性和创造性思维，必须鼓励学生充分自由参与讨论，较少地依赖教师的权威。道德就是一种有关我们如何防止践踏彼此独特的自我完善方案的持续对话。而道德对话能够产生我们所需要的理解，这种理解在对话者之间不停地流淌，得以共享，由此不断地创造出新的相互理解的意义，能够消除人们之间出现的道德冷漠与彼此责任的落寞。

注释：

〔1〕J J Chambliss.Philosophy of Education： An Encyclopedia〔M〕.New York&London： Garland Publishing Inc，1996： 303.

〔2〕（英）弗兰克·富里迪.知识分子到哪里去了？——对抗21世纪的庸人主义〔M〕.戴从容，译.南京：江苏人民出版社，2005：7.

〔3〕（美）杜威.杜威教育论著选〔M〕.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：349.

〔4〕（美）杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译，北京：人民教育出版社，1990：32.

〔5〕（法）布迪厄.实践与反思：反思社会学导论〔M〕.李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：362.

〔6〕〔9〕（美）戴维斯.道德教育的理论与实践〔M〕.陆有铨，魏贤超，译，杭州：浙江教育出版，2003：5，8.

〔7〕高德胜.道德冷漠与道德教育〔J〕.教育学报，2009（6） .

〔8〕金生鈜.德性与教化〔M〕.长沙：湖南大学出版社，2003：337.

〔10〕（巴西）弗莱雷.被压迫者教育学〔M〕.顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：27.

〔11〕哈尔.“从青少年到成年”〔M〕.//霍林斯，编.教育的目的.曼彻斯特大学出版社，1964：52.