主题整合：小语教材二度开发策略研究

朱爱华

（朱爱华：江苏省如皋市安定小学 江苏南通 226500责任编辑：张海新）

叶圣陶先生说，教材无非是个例子。旨在说明教师要打破原有的教学观，创造性地使用教材，建立科学的教材观与教学观。新课标也积极鼓励教师对教材进行“二度开发”，通过现实的、有意义的、富有挑战性的学习内容满足学生多样化学习的需求。

为此，笔者尝试采用主题整合，对现有教材进行反思调整和二度建构，将再生性、发展性的内容整合成课程或教材内容，由此向外作辐射式阅读，以此拓宽孩子的视野与生命成长的通道。主要策略如下：

一、同一主题不同版本内容整合教学

比如关于主题“春天”，我带领孩子在学完苏教版第一单元 《走，我们去植树》、《第一朵杏花》、《燕子》、《古诗两首》，再学习北师大版与春天相关的篇目 《三月桃花水》、《春潮》，并且展开了比较阅读、写作方法指导。很显然，这几篇“春天”文章对孩子的“裹挟”角度是不一样的，给孩子带来的体验与震撼也各不相同。春天该植树了，竺可桢对第一朵杏花的追求体现的是一种治学精神，燕子的描摹可以那样有趣，古人今人可以隔空言诵春天，而三月的水在桃花的映照下多了韵味，直到春潮滚滚向孩子们涌来。涌来的其实不仅仅是春天，更有围绕着“春天”主题所诞生的关于环保、关于做人治学、关于描写方法、关于美丽的大自然馈赠，因为不同版本的地域和视角的不同，这一切都在浓郁的春光里让孩子拥有了。

再如关于“太阳”的主题，我们由苏教版的 《番茄太阳》到北师大版艾青的诗歌 《太阳的话》、巴金的 《海上日出》、说明文 《太阳》。其中，艾青的诗歌 《太阳的话》我带领学生在校园的葡萄藤架下开展学习，孩子在金色的阳光下朗诵“让我把花束，把香气，把亮光，把温暖和露水，撒满你们心的空间”。孩子们写着内心喷发出的“太阳诗句”，整个心灵沐浴在阳光下。整个主题由做人式的太阳，到意象中的太阳，到自然中的太阳，到科学中的太阳，再到自己身上的太阳，创造出内心中那一轮太阳。这样的记忆毫无疑问，是永久的温暖和明亮。

显然，这些不同版本的教材按照主题集合在一起，不是简单的堆砌，而是从不同层面与视角给孩子带来生命的体验冲击与思考，同时他们习得的还有主题阅读资源的整合路径与方法。

二、同一主题不同文体形式整合教学

母爱主题是永恒的话题。如“慈母情深”这一主题我们对这些内容可以进行这样的整合：千年的经典——中国第一篇父母赞歌 《蓼莪》、感人肺腑的时文——梁晓声的《母亲》、大难之时的母亲群像——《地震中的母亲》、亘古不变的恩情——阎维文的 《母亲》，焦波的漫画著作——《咱爹咱娘》的部分内容以及孩子们收集的各种有关母亲的叙述。这些不同的文体构成了主题阅读“慈母情深”的教材。

不同的文体，有着不同的表现形式与特质传达，它们的相互补充与交融，使得母爱这个主题源远流长，穿越历史的尘埃越发清晰起来，重重地扣住孩子们的心田。

千年以前的诗经 《蓼莪》诗句短小凝练，一唱三叹，便于吟诵。在“拊我畜我，长我育我，顾我复我，出入腹我”反复诵读中，我们吟出母亲“昊天罔极”的养育之恩。当代梁晓声的 《母亲》中“母亲在昏暗的灯光下缝补做衣，不惜女人身体做着男人的重体力活儿”的 描让我们如同置身那个时代、那个夜晚，令人窒息的描述中，我们体会出母亲只为了将我们培育成人的培育之恩，啥苦都能忍受的痛之深情。而 《地震中的母亲》里母亲作为一组群雕般，矗立在汶川的大地上，那个很小的手机里的最后一条温暖孩子一辈子的信息，让人落泪中遭到震撼——那是母亲无私献身护卫之恩。还有的是画家焦波的漫画与短句，还有的甚至是孩子们找来的报纸上的介绍……

然而无论它们文字呈现的形式怎样不同，无论时间与空间有着怎样的纵横巨变，孩子们感受到唯一不变的是母亲的恩情如春辉，如甘霖！这样的课堂给予学生的只怕不是知识，更是赋予生命、爱、感恩等这些词语更丰富的内涵，更灵动的力量！同样，这也给孩子带来了阅读资源开发的路径指南——同一主题，不同文体。

三、同一主题不同层面内容整合教学的研究

学习不能只有线性加工，还必须有圆周加工，比如：观察整体、观察事物的关系、区别与联系、侧向思维与想象等等。“圆周加工”理念会让类比思维得到很好发展。

比如 《猴子种果树》：我们始终让“故事们”与孩子一起行走，对这篇文章进行主题阅读。

一是课前讲“故事”。《猴子种果树》是二年级的一篇童话故事，讲述的是一只猴子因为没有耐心而不断改种果树，结果一事无成。这很容易让人想起另一则有关猴子内容类似的故事——《小猴子下山》。于是，我们将这两个故事放在一起交流。

二是课上对比“故事”。

片段一：比较相同处

学生活动后，很快对比网络图出来了：

《小猴子下山》：摘桃——丢桃摘玉米——丢玉米摘西瓜——丢瓜追兔——一事无成

《猴子种果树》：种桃树——拔桃种杏——拔杏种梨——拔梨种樱桃——一事无成

孩子们颇为激动地交流着这两只猴子犯着相似的错误。

片段二：比较不同处

师：小朋友，再读读课文，看看这两个故事有什么不同，最大的不同是什么？小组讨论讨论。

生1：我们组认为，最大的不同就是 《小猴子下山》中小猴子是自己看到一个更好的就把原来的扔了，而 《猴子种果树》是猴子听信乌鸦、杜鹃、喜鹊的劝说就不断改变自己种的树。

生2：是的，都怪猴子自己没主张。

片段三：我帮猴子想办法。

师：假如你们就是这只猴子，有没有更好的方法？（小组讨论）

生：有一种好办法：就是听了一种劝告以后不要拔掉原来种的树，再栽上另一种，这样可以栽上四种，而且可以尝到四种水果。

师：你们觉得这一组猴子们的想法可以吗？（生鼓掌）。

三是课后仿写“故事”。

这只猴子如果要去学本领，可能又会是怎样的故事呢？请仿照课文以 《小猴学本领》为题编个故事，有困难吗？生高呼：没有！

批阅完后，我再次请大家小组内互相阅读，取长补短，修改自己的故事，然后以小组为单位开一个 《猴子学本领》故事交流会，比一比故事编得好在哪里。孩子们又一次激动起来。

仔细反思这个还算成功的课例，我感到并不是“故事”本身有多么吸引孩子，而是在于一个故事衍生另一个故事，再创造衍生第三个故事、欣赏到更多故事的课堂结构形式。这种形式让孩子们感觉更有趣、更有挑战力、更有成就感。类比式主题阅读的生成是多元的，显然在这里已经指向孩子成长的多重体验。比较式学习将会给孩子主题学习打开一扇思考发现之窗，形成不可或缺的思维象限。

四、同一主题不同学科内容整合教学

呼唤创新与创造已经成为我们民族强大的呼声，“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”然而，创新并不是呼之即可以来的，它必须有整合意识、有各学科融通意识。叶圣陶先生说国人创新的桎梏在于“学科壁垒森严”。美学家朱光潜也曾撰文说，对一棵古松可以有三种态度：实用的、科学的、美感的。从语文教学角度反思，孩子的语文学习功能应该是复合的，绝不应该只是听说读写的“小语文”。

为此，笔者尝试打破“教材中心”，开展“跨学科主题教学”。

打开一个年级的所有课本，我发现不同学科的内容安排都有不少惊人的相似因素，它们就像同一样事物的各个不同侧面散见于不同学科之间。比如关于国旗：语文课本中有诗歌 《升国旗》，音乐课本中有 《国旗国旗，真美丽》，美术课本中有 《画国旗》，而劳动课本中则是做一面国旗。虽然各学科的教学内容有着相对的独立性和本身的学科特点，但不容忽视的是它们之间相互关联的整体关系。

因此，我便在同一天里依次进行了这样的教学活动：

第一课：语文 《升国旗》；第二课：音乐 《国旗国旗真美丽》；第三课：美术 《画国旗》；第四课：劳动 《做国旗》第五课：班会 《国旗的故事》

望着孩子们用崇敬的眼神关注着操场上国旗的升起，把举在头顶的五个小手指并得紧紧的情景，我心中由衷地感到集体教育的力量，似乎祖国的荣誉感已悄然濡染了这些才进小学两个月的儿童的心灵。这样的例子举不胜举，实践证明，这种整体性教育最大限度地节约了教育时间，提高了教育 （不仅是教学）效率。

事物的相似性或可拓展性可以构成儿童自主学习的基础。后来，学生会自己主动去观察各门学科间的联系和区别，并且能够通过小组合作形成一个个跨学科主题学习的案例。实践证明，学科融通——这样的意识不仅有助于主题阅读资源的整合方法的获得，更重要的是这种自觉行为容易成为学生创新意识的源泉和支柱。当然，学科拓展应适切、有度。

五、同一主题学生自主二度开发自编教材

教是为了不教，“教的课程”最终必须转向为“学的课程”。如果学生能够自主开发设计编写教材，这正是我们教学追求的本质境界。实践证明，学生是可以在教师的指导下完成教材的编写的，即使有点粗糙也应给予机会。

比如，仅仅四年级一篇课文 《李时珍夜宿古寺》，是远不能使李时珍其人其事其书其精神对学生产生足够影响的。于是我们一起开始了 《走近李时珍》之旅：第一小组搜寻、筛选相关的奇闻轶事4个，了解时代背景和人物精神。第二小组收集草药，查找 《本草纲目》，了解草药的药性和药效，初步迈入中医药的神奇世界，他们惊喜地发现，身边这么多食物，原来竟也是中药。第三小组观看电影 《李时珍》，跨越时空感受李时珍的精神灵府，然后选择最后李时珍克服重重困难撰写厚厚几十本的镜头集中留待呈现。在充分准备后我们召开教材编写交流会，最终形成一份主题阅读教材和一份真正意义上的学习活动单。活动单目录如下：

活动一：读故事，走近医圣。

活动二：辨草药，感知 《本草》（任选一题学习交流）。

活动三：看电影，抒发感想。

〔检测反馈〕如果老百姓要向李时珍赠送一块匾牌，你想题上什么词。

其实，教材、活动单诞生的过程就是是学生学习活动展开和建构的过程，也是生活完善的过程，更是形成实践性课程的过程。我们不妨将这种课程继续延续：原先的小组研究的那部分相对深入一些，体会也多一些，那么就让他们来做小老师吧。在交流的过程中，其他组的孩子会碰撞交流出自己的想法。修改后的教材与学习活动单便是相对成熟一些的主题学习教材了。

美国麦克·扬先生说，未来的课程是从基于事实的课程转为基于实践的课程，也许这个案例正是最适合的注脚。这样的主题学习会达成真正的意义建构。在苏州“对话雷夫”会议上，著名语文特级教师孙双金先生说：我是教语文的！美国著名教育人雷夫说：我是教孩子的！中西方的教育教学观呼之欲出。教育的整体观，教学整体观，思维的整体观，方法的系统论，能力的自主成长的缺失显然都是值得我们当下急切关注的内容。

我曾就“主题教学”与美国著名课改专家小威廉·多尔进行单独对话，他非常赞成并提供它的上位理论“混沌学”，混沌之后才是澄明，然后才会创新发现。

因此，形成语文主题学习课程来源于人们对学习目标意义的终极理解，它决不仅仅只是对现有教材内容表面的增减。主题语文——主题教学（不限于语文）——主题教育（不限于学科）——自主主题学习（强调学生自主）这样的思路也许更适合当下的教育。

而主题整合，正是对此的应对实践与理解：它的眼中、心中首先就应该有着孩子活脱脱的全人存在，有着孩子今天与明天的美好生活。