中小学课程品质提升的内涵及路径探析*—— 以南京市为例

肖林元 李亚娟

（肖林元：江苏省南京市教育科学研究所 所长，教授李亚娟：南京市教育科学研究所 博士 江苏南京 责任编辑：林再峰）

学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系，而且是培养什么样的人的一个蓝图，它的价值举足轻重。因此，如今对学校课程进行的相关研究特别需要关注课程理论在实践中的生命力，形成基于实践、服务于实践的本土化课程理论及反思。以江苏省南京市为例，区域提升学校课程品质的研究即是基于各级各类学校实际需要，以学校课程品质提升为抓手，整合并引领教育管理人员与学校教师提升对课程的理解与把握，在学校课程实践中具有关注课程品质的意识，形成提升课程品质的相关策略，使优质的学校在改进的基础上得到更加优质的发展，使相对薄弱的学校寻找到发展的突破口，以有效地改进区域内学校课程实践状况，进而从总体上促进区域教育的优质均衡发展。

一、学校课程品质的内涵分析

明确学校课程品质的内涵是深入解剖学校课程建设的关键，是提升学校发展空间的前提。那么，什么是学校课程品质呢？需主要明晰学校课程、学校课程品质两个基本概念。

（一）学校课程

首先，我们所指的学校课程是学校课程系统的泛称，是指“一系列为了对一个或更多学生产生教育性结果的有计划的事件”。〔1〕这里引用了美国埃利奥特·W·艾斯纳在其 《教育想象——学校课程设计与评价》中所做的界定，因为这一概念的提出，批判性地综合借鉴了课程史上很多概念为基础，充分强调学校课程的静态与动态的统一性，通过此界定简单而客观地呈现出学校教育中的课程场景，呈现学校课程的典型状态，即学校课程是一系列有计划的事件，紧密关注课程教学、课程管理及课程文化，以使学校课程真正关照到学校校长、教师、学生以及由他们共同支配的校园生活、日常生活和课堂生活。另外，还有助于我们对学校的显性课程、隐性课程、意图性课程 （以目标、内容、活动及结果的方式计划的课程）、操作课程 （课堂中发生出来的独一无二的事件体系，发展在教师与学生、学生与学生之间的事情）作出整体关注。

（二）学校课程品质

立足于南京市课程实践的情境与发展前景，结合新课改的精神，我们充分强调学校需要掌握并拥有学校课程的技术原理与操作方法，并从学校课程如何培养人的人文与社会功能的角度来思考并提出学校课程品质这一概念。理解学校课程品质可以从两个方面进行：一方面就学校课程功能而言，是学校结合办学目标与培养目标，在课程与教学实践中规范地运用课程论、教学论、文化资源过程中表现出来的稳定的质量特征与精神性；另一方面就学校课程内部结构而言，具体指学校课程整体规划过程中表现出来的质量与精神特点，主要从学校课程整体设计科学、课程实施过程高质量、课程评价多元以及注重学校课程文化构建四个方面进行整体动态性的分析与衡量。

二、提升学校课程品质的路径

我们知道，无论是从学校课程功能角度，还是从学校课程内部结构角度进行理解，就提升学校课程品质而言，都非常需要关注学校课程的整体规划与科学设计、学校课程实施的高质量、学校课程评价以及学校课程文化构建四个方面。因此，主要从四个方面进行探析学校课程品质提升的路径：

（一）学校课程整体规划与科学设计

1.南京市中小学校课程建设基本现状简析

从对南京市多年来课程改革中各级各类学校课程规划文本进行分析发现：学校对课程改革的表述都带有鲜明的个性，精彩地概述出学校发展的特色标志。如不同的学校分别提出了“快乐小主人”、“不一样的学生，不一样的课程”、“个性化课程”、“情智课程”、“研究性学习”、“创新性课程”等，可以发现学校都非常关注自己的独特性和美誉度，而且关注学生个体。若从学校对学科、社会这些同样是课程哲学基础的因素予以考虑的角度看，还需要从整体上对课程价值取向的原因加以思考，即学校课程的价值问题，这是进行学校课程规划的基础。学校需要进一步思考学校的课程目标是什么？是要给儿童更幸福的生活还是传授更多的知识；是要迎合每个家庭的志向和信念还是培养学生公民感和公民责任心。〔2〕即使在学校教育要帮助学生发展潜能、形成个性的共同认识下，还要深入思考学校课程与教学活动要优先满足个体需要还是集体需要？是通过学科教学还是活动方式来达成课程目标？高明的学校课程理论的任务就在于探讨现实种种矛盾的起因，然后，比较代表各个论证派别的实际和思想，不偏向于任何一方，提出一种更深刻、更全面的实施计划。〔3〕这样以保证学校课程不会失去坚定的方向性与持续性。同时，我们通过研究发现，南京市中小学校已在不同程度上形成了涵盖范围较宽广的课程目标体系，譬如生命价值、创新精神、实践能力、团队精神等。但当我们把这些学校的课程目标和课程设置进行对照却发现课程目标与课程设置之间缺乏有机的联结，还需要深入研究课程目标应该指引怎样的课程设置，以及用怎样的课程设置才能支撑起课程目标。因为课程如果没有界定清晰的目标，教师就不能做出良好的专业判断，学校也难以进行后续课程的设置和实施。

2.紧扣学校课程目标进行科学的总体规划与设计

学校课程规划需要考虑学校课程规划的内容及学校发展的愿景与使命、课程方案、教师专业发展、综合实践活动的实施、课程发展委员会的运营等一系列内容。这里着重关注学校课程如何紧扣课程目标的达成进行总体规划与科学设计。学校课程规划与设计可以是以学科为中心的，也可以是以学生为中心或是以社会为中心的。〔4〕泰勒认为在进行学校课程设计与开发时必须回答四个基本问题：①学校希望达到的教育目标是什么？②为实现这些目标，可以提供哪些相关的经验？③如何有效地组织这些教育经验？④我们如何判断这些目标已经实现？〔5〕也就是说，设计一门、一组或一套课程时，必须首先考虑我们的目标和宗旨，其次考虑哪些学科内容和经验能够帮助学生实现这些目标，接着要将这些经验有计划地组织起来，最后通过某种方法来评估实施课程的效果。这种课程设计是紧扣课程目标达成的科学设计，即有什么样的办学追求就有什么样的学校课程规划设计与建构。譬如，南京师大附中以“促进每一位学生卓越发展”这一办学理念为“圆心”，进行着前瞻的课程规划、周密的课程设计、高效的课程管理、务实的课程实施，建构起结构井然、层次分明、充满内聚力的课程体系，诞生了教育界皆知的面向全体学生的“自助餐”（课程超市），面向年级学生的“营养套餐”（课程群），面向个体学生的“加餐”（个别化课程：竞赛课程、学生社团、境外交流项目）。这样的课程规划与设计，更加关注人的发展，更加关注学校办学理念与课程的结合，更加关注国家课程与学校课程的有机整合，努力形成学校自己的课程体系。

（二）学校课程实施的高质量

富兰和斯科特 （Fullan＆Scott）认为，不管课程设计得多么好，想要对学生产生任何影响，就必须实施。〔6〕而且，一个有计划的课程如何在一所学校得以实施成为运作的课程，这是个复杂的过程，不同的学校可能会有很大的不同。如若中小学的课程实施过程立足于学校实际，同时拥有区域性制度的政策保障，将有利于提高课程实施的质量。

1.学校层面

第一，学校课程实施过程中教师的前瞻性与反思性智慧。促进课程成功而有质量地实施，有很多重要的因素，其中在课程实施过程中教师的课程意识、能力与态度、动机与责任特别地关键。因为教师了解学生、了解教材、了解课堂，在这个根本前提下，才利于从课程的高度去理解日常的教育教学实践，能够在与学生共同经历的课堂上客观分析总结出学生学习课程是为什么、是什么以及怎么学的问题，进而能够对学科课程进行科学设计，在课程目标的指引下教师与教师一起合作完成课程实施的流程。因此，教师作为反思性实践者，在课程与教学过程中富有前瞻性并务实地进行课程实施非常重要，

第二，学校课程实施中的规范管理与智慧。如何让学校课程管理既具有科学性，起到规范、约束的作用，又富有人文性，发挥引导、激励的作用，这考验着学校管理者的管理智慧。学校课程实施过程中校长承担协调和领导人角色，需要针对学校课程管理建立可操作性的制度，以此让学校课程的相关人员熟悉并理解学校课程的总体政策。譬如，南京师大附中像 《学校课程计划的决定和实施条例》、《学校课程管理制度》、《教学质量保障体系及运行机制》、《教师教学工作要求》这样涉及课程管理的制度不下20种，这些制度既具有科学性、规范性，又具有人文性、激励性，为学校规范、高效的课程实施提供了坚实的制度保障。除此之外，为了更好地进行课程实施，解决不可预见的生成性问题，还需要校长具有道德目的 （善待学生、教师和家长，试图改变学校生活）、理解改变 （帮助其他人找到共同的意义，致力于文化的转型）、改善人际关系 （与各种不同的人与团体建立关系，竭力激发和鼓励那些心怀不满的教师）、知识创造与分享 （校长作为学习的带头人并与他人分享）、形成一致性 （关注学生的学习，将其作为核心焦点，促进学生学习）等方面的领导素养，能为学校的课程实施创造规范而又宽松的制度环境和文化环境，帮助学校课程实施的保质保量完成。

第三，学校课程实施中积极的教师评价。从课程实施的角度看，我们应该倡导赞美式的正式与非正式的评价，而不是以一种导致教师自己消极并与其他教师关系恶化的方式进行的评价，这会很深刻地影响学校课程的实施的质量。对教师课程实施的评价可以采用教学档案袋的方式，帮助教师构想对自己、对学生最有价值的教学理论方向，它既是教育教学的反思性汇编，也是教学资格和能力的表现。以积极的导向对教师进行档案袋式的评价，不仅利于教师课程实施，更有助于教师作为专业的个体的综合发展。

2.行政层面

一组课程 （选修课、综合实践活动课都是课程组合）或一门课程要有效地实施而避免随意性，至少要有两种考虑〔7〕：一是讲求课程设计的根据；二是建立合理的课程管理与监督机制。从行政层面看，对于学校课程实施来说，校长和教师主要关心那些与日常教学直接相关的决策，譬如教师倾向于关注他们自己班级的以及与他们工作最为密切的其他教师班级的课程；校长更为关注学校课程内部或不同年级之间的协调。而实际上，学校课程的行政决策者还包括各级教育主管行政部门、地方政府、课程督导人员、课程专家以及教研员等，他们以各种方式影响推动着学校课程实施过程，其中最重要的是建立课程管理和课程实施的监督、评价机制。譬如，南京市玄武区、雨花区以及南京市一些直属学校都在市区教育行政主管部门与职能部门的充分支持下，引导教师一起对学校课程哲学、课程目标、课程设置、课程结构、课程实施、课程评价进行全面思考与构建，这些努力不仅仅是规划学校自己的课程体系，从区域教育发展的角度，还有利于推进优质教育均衡发展，更改变了广大校长、教师的育人观念与思维。

（三）学校课程评价多元

通过对南京市学校课程的调查与了解，我们发现各级各类学校都构建了富有特色的课程评价体系，构建了富有特色的学习评价和教学评价机制，但是却没有相应的课程更新机制。我们在对南京市中小学进行系统督导检测时了解到，很多学校在构建的学校课程的评价体系，通常采用课堂观察表、轶事集锦、典型课堂问答记录、作业中的错误记录、同伴评价表格、学科学习日记等方法。应该说这些课程评价工具大大丰富了学校和教师的评价实践，这也是学校课程评价的一个非常重要的部分。但是目前中小学校最欠缺的是对课程本身的评价，且大多结构简单、设计较粗、语言模糊以及层次混乱，经常用宏观的目标来衡量微观的教学，用中观、微观的细节与实例总结出宏观的教育观点。这些没有针对性的、模糊混乱的课程评价难以起到提升学校课程品质的作用。当然，也不排除一些学校在课程专家的指导下，在某些学科领域提出了相对细致的课程评价方式，并列出了指标。若对学校这些评价标准进行深入分析就会发现，这些是对一些校定课程、综合实践活动以及校本课程的评价，并不是对学校整个课程规划本身的监控、测量与评价。因此，为了使学校课程满足学生、教师、学校以及时代变化的需求，需要对学校课程进行多元评价。

如何理解学校课程的多元评价呢？克龙巴赫在 《课程改革的评价》和斯腾豪斯在 《课程研究与设计导论》中都论述了评价的三项决策：其一是课程的决策，即什么教材和教法使人满意，哪些需要改革；其二是学生个人方面的决策，即在拟定每个学生学习计划时，确定他需要什么；其三是学校行政规程，即判断学校制度良好的程度，判断每个教师良好的程度等。即学校课程评价包括学习、教学以及课程方案三个方面的价值判断。可见，课程评价本身就应包含着对课程方案的评价，它要求“人们收集必要的资料以决定是否采纳、修改或删除总体课程或某一特定教科书的过程或一系列过程”。〔8〕通过多元的学校课程评价过程，学校将明确现有课程是否达成了预期目标，是否适应学生需求，是否符合国家的课程标准，以及需要怎样改进，以期能够保证学校的课程目标具有统一性、持续性，使学校课程的规划与实施随时能够满足学生的需要和社会的需求。

（四）学校课程文化理解与构建

通过上面三个方面的解析之后，我们对学校课程文化的理解与构建作出框架性分析。我们认为，理解学校课程文化是系统探究与改变有关学校课程领域的观念及教室里实际呈现出来的课程的一种途径。同时，这种框架性理解可以鼓励学校的校长、教师更多地把各种课程观作为多处互相重叠 （有时候具有很多共同点）的系统来思考。当我们深入学校课程文化、课堂文化时，绝对不能把它想象为一个静态的实体，而是要把它想象成一个具有不同家庭文化、不同理解和不同价值观的个人的集合体，这些个人的家庭文化、独特的理解和价值观又受到他们自身的种族、民族、性别、阶级、宗教以及他们自己的创造和想象的影响。但是在课堂或学校里，他们参与相同的活动，对这些活动具有某种相似的理解，并认同某些关于知识、学习和行为的价值观，这些都说明存在一种可以理解并总结的课程文化。

美国帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等在其 《课程文化》中呈现的理解课程文化分析框架，〔9〕这一分析课程文化的框架，给我们呈现出一幅具体、明确、生动的学校课程图像。学校课程作为一系列有计划、具有教育意义的事件，从宏观上讲，涉及到学校教育的信念，通过课程践行学校的教育目标与培养目标；从中观与微观上看，深度剖析学校课程实践的具体情境、教师、学生，表明学校课程在系列信念与精神系统的指引下，质问学校课程是什么、为什么和怎么做。这一具有启发性的学校课程文化理解框架为我们提供一种理解课程的方法，可以帮助所有课程参与者具体观察、理解、追问学校课程工作的含义，探寻学校课程隐含的政治和社会观点，以及它有关教和学的外显实践和内在信念。同时，通过这一框架，我们看出学校课程是一个连续统一体，学校课程的开发、实施、评价一系列过程中，我们可以采用具有较强逻辑关联性的课程分类和组合方法，以寻求合理的学校课程结构为出发点，不管学校学习与占有并借鉴多少种课程模式，这些课程模式中介绍了多少有用的操作原则和方法，学校都需要充分认识到这些原则和方法毕竟有其局限性或现实条件性。而根据学校的学生、教师以及课程资源等方面的实际，构建一种体现学校教育信念的学校课程体系，教师掌握了学校课程实践过程的系列原理与方法并在一日生活中进行实践，在实践过程中充分体现出教师的课程意识与课程能力，我们认为这是学校课程品质提高的最高标准，即学校课程已具有一种精神与信念系统。譬如，南京市金陵中学践行金陵中学校友陶行知先生所言的“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的教育理念，把培养学生创造力作为学校办学及课程文化的价值追求。该校自1996年开始实行“以学分制为激励和制约机制的高中全面素质教育改革方案”，构建多元化的学校课程体系，满足学生不同的发展需要，建设了一批优秀的校本课程；自1997年开始开设的研究性学习课程，经过多年不懈的探索，已形成了比较完善的课程方案，几乎所有的学生创新成果都来自研究性学习课程的课题研究；开设了60余门学术类选修课程，30余门活动类选修课程 （社团活动），以学年为周期，让每位学生在校期间能分别选修两门学术类课程和两门活动类课程。

〔1〕（美）埃利奥特·W·艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价 〔M〕.李雁冰，等，译.北京：教育科学出版社，2011：32.

〔2〕（美）古德莱德.学校的职能〔M〕.沈剑平，译.台北：桂冠图书，1999：V.

〔3〕杜威.我们怎样思维·经验和教育 〔M〕.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：241.

〔4〕〔5〕（美）戴克·F·沃克，等.课程与目标 〔M〕.向蓓莉，译.教育科学出版社，2009：62，64.

〔6〕（澳）科林马什.理解课程的关键概念〔M〕.徐佳，译.北京：教育科学出版社，2009：75.

〔7〕陈桂生.学校课程的建构 〔J〕.杭州师范学院学报，2003（4）： 85.

〔8〕（美）奥恩斯坦，汉金斯.课程：基础、原理和问题〔M〕.柯森，等，译.南京：江苏教育出版社，2002：339.

〔9〕（美）帕梅拉·博洛廷·约瑟夫，等.课程文化 〔M〕.余强，译.杭州：浙江教育出版社，2008：26.