教师偏爱的形式、危害及其矫正

周 群 王 帅

（周 群，王 帅：华中师范大学教育学院 湖北武汉430079 王 帅：博士，副教授 责任编辑：张 敏）

由于受到个人生活背景和价值观的影响，教师偏爱或多或少地存在于实际的教育教学之中，导致“实现每一位学生的发展”和“人人都是人才”的文化环境和学校氛围难以很好地实现。面对这一问题，我们认为，教师所能做的不应该仅仅是质疑和谴责，而是对产生这一现象的原因给以廓清，并在此基础上有针对性地提出有效的对策，以改善这种不良现象。

一、教师偏爱的涵义及其特性

“偏爱”在 《现代汉语大词典》中的解释是：“在几个人或几件事物中特别喜爱或单单喜爱其中的一个或一件”。〔1〕顾明远在 《教育大辞典》中把偏爱定义为：“教师对学生不一视同仁，感情上有亲有疏的错误思想及其行为表现。”〔2〕结合工具书中对偏爱的解释及实际教学中对教师偏爱的理解，大致可以认为教师偏爱是指教师在教育教学的过程中，基于自己的主观评价或出于某种特定的目的、满足某种特定的需要而形成某种心理倾向，这种倾向使教师对学生采取偏向性的对待方式，且这种方式引起学生的普遍反感。

依据上述界定可以发现，教师偏爱具有如下几个方面的特点：①主观性。教师偏爱是由于教师自身的经验和价值判断制约着其对学生的理解和分析，是教师在教育教学中对学生缺乏公平的评价和合理的对待的结果。②目的性。教师的活动是受目的指导并以目的为依据的，它贯穿于教师职业生涯过程的始终。当这种目的不正当时，就容易产生教师偏爱。比如有个别教师偏爱某种性格倾向的学生，通常是因为他们符合自己的个性期望等等。③倾向性。这主要是指教师在对待某些事或某些学生时所产生的有选择性的一种行为态度。表现为对部分学生热爱并褒奖，而对另外一部分同学厌弃或贬低。另外，不同的教师对同一个学生也会产生不同的行为态度，例如语文老师喜欢的学生可能并不受数学老师的喜欢。

二、教师偏爱的形式

当前，比较常见的教师偏爱往往以对象为区分形式，主要表现为教师对学习成绩优异的学生，家庭条件优越的学生，办事能力突出、与教师有情义上联系的学生等的偏爱。但从深层来看，教师偏爱主要表现在以下四个方面。

（一）在课堂资源分配方面

目前，课堂资源的分配集中体现在课堂时间和空间的分配上。在课堂时间即师生互动的分配方面，我国大部分学校都是教师掌握着绝对的主动权，采取“点兵点将”的形式。教师为了较好地完成教学任务，在课堂互动中往往倾向于选择成绩好的学生，因为他们认为这样既体现了学习的良好效果又可以节约时间。此外，与班上普通同学相比，教师与班干部或来自优越家庭的学生互动较多。在课堂空间即座位的分配方面，我国几乎所有的中小学都采用“秧田型”的形式。这就使得教师容易注意到坐在中间靠前的学生，随时了解他们的学习情况，有问题时迅速给予指导和纠正，这也“逼迫”这些学生积极地参到与课堂教学之中。通常来说，由于教师的注意力有限，那些“天高皇帝远”的学生往往会被教师忽略。因此，在编排座位时，教师就把那些学习成绩优异、办事能力优秀和家庭条件优越的学生等安排在中间靠前的位子，而不属于此几类的学生则靠后靠边。

（二）在对话交流的情感方面

当前，一些教师在与学生的交流中对不同“等级”的学生，往往会采取不同的对待方式。在与自己喜爱的学生交流时，教师更倾向于采取民主的、积极的，充分考虑学生个性的方式，并且表现出充满期望的眼神，面带微笑，话语中流露出接纳、欣赏和认可，并时常对他们进行表扬；在与自己厌烦的学生交流时，教师更倾向于采取专横的、消极的、专制的方式，面对该类学生时表情僵硬、面容严肃、话语尖酸刻薄、态度恶劣，并且较少给这些学生充分的表达机会，言语中流露出不耐烦、藐视和排斥，并经常对他们进行批评。此外，教师经常主动与他们所喜欢的学生交流沟通，关心他们的学习和生活，如有必要就会及时施以帮助。对那些“非宠儿”则不闻不问，任他们“自生自灭”。

（三）在班级舆论形成方面

正确的舆论是一种巨大的教育力量，它能够促使良好班风的形成。由于受到电视、报刊、网络等社会舆论对教育工作的一些错误报道的影响，一些教师在班级的建设中出现了一些偏差。与国家明文规定的要动员全体学生共同建设良好班集体形成鲜明对比的是，在现实教育教学中，一些教师把班级荣誉感只寄托在部分自己所喜欢的学生身上，让他们努力为班级拿奖，或是为班级做一些物质贡献等，他们是班级的“主人”，而其他的学生则往往成了“局外人”，在班级舆论的建设中只能是“事不关己，高高挂起”；有些教师甚至只看到自己所偏爱的学生身上的闪光点，并在班级中对此进行大力表扬、宣传、扩大，而对自己厌烦的学生，则常常笃定地认为他们只有缺点没有优点，即使注意到他们的好品质和高风尚，也常常不会加以表扬，甚至会无意识地忽视。

（四）在教师权威运用方面

教师树立权威自然是应该的，有其必然性和必要性，但教师应该要把握好权威的度，要恰到好处。然而，在实际教育教学中，一些教师往往滥施权威、区别对待。对自己喜爱的学生，教师与他们平等相待，“一切好商量”；对其余的学生，教师则是“至上”，他们的权威不容置疑。如果有学生在课堂上不认真听讲，若是自己喜爱的学生，教师大多会善意提醒，使其注意力转移到学习上来，或者分析其原因，并可能对其表示理解；而若是自己厌烦的学生，教师往往会肆意训斥、讽刺挖苦，甚至不准听课、撵出课堂，更有甚者还动骂动打，无度体罚。甚至是犯了同样的错误，教师也会区别对待：对自己所喜欢的学生往往“手下留情”，“法外开恩”；对不喜欢的学生却严格地“依法办事”，甚至加重处罚力度。如此一来，学生在教师的权威面前并不平等，权威的松与严完全由教师的喜好决定，势必导致教师偏爱。

三、教师偏爱的多重危害

由于以上所述的教师偏爱的存在，学生往往成为“受害者”，其所受之害，主要表现在以下四个方面。

（一）对学生课堂参与度的危害

这主要表现为，有些教师往往采取选择性的互动方式，与部分同学互动频率较高，使得他们热衷于参与课堂讨论，积极回答教师的问题，配合教师的教学工作；而另外一部分同学，由于得不到教师的关爱，直接影响了他们的学习兴趣和自信心，师生之间很可能会出现难以消除的心理障碍，甚至对教师的教学产生抵触心理。反映在课堂上就会出现“你走你的阳关道，我过我的独木桥”的情况。这部分学生通常会认为“反正老师不喜欢我，我只要按时坐在课堂上就可以，课堂内容我参不参与也没多大关系，就算参与了老师不会表扬我或对我另眼相看，不参与老师也不会怪罪于我，说不定还 ‘偷着乐’呢”。久而久之，课堂成了教师和少数学生的“独角戏”而大多数的学生则沦为“旁观者”。

（二）对学生班级归属感的危害

显而易见，教师偏爱会使得教师对自己所喜欢的学生笑脸相迎、优厚相待甚至任其放纵，于是这部分学生很可能就会滋生出优越感，进而自满、自负、自傲，不屑于与其他同学交往，甚至抵制、挖苦或打击其他学生，把自己与其他学生“隔离”开来，脱离班集体。而失爱的学生把对老师偏爱的不满发泄在被偏爱的学生身上，上课故意调皮捣蛋，影响上课秩序，与被偏爱的同学“对着干”，结果在学生群体中就造成了严重的“两极分化”，小团体亦随之出现。随着时间的推移，不同的团体之间交往越来越少，差距越来越大，关系越来越僵化，甚至一点小小的不和都会导致恶劣的争斗或大打出手，严重影响学生之间的关系，阻碍良好班集体的建立和学生归属感的形成。

（三）对学生的学业成就的危害

在教育教学过程中，教师一旦产生偏爱，受到冷落的学生在心理上往往会产生落差，直接影响学生学习知识的兴趣和效率，严重的甚至会使学生产生厌学情绪，长期如此往往会造成学生的学习障碍，从冷漠厌倦、消极对抗到怨恨仇恨、自爆自弃。〔3〕而对被偏爱的学生，通常也会产生两种不良影响：一是由于教师的“特殊照顾”，容易得到心理及自尊的满足，进而产生骄傲自满、沾沾自喜、自以为是的心理，甚至会以为自己“天下第一”。并且由于竞争对手的缺失，会让他们在学习上逐渐产生惰性，不思进取，造成成绩大滑坡。二是部分学生会因为受到教师的喜爱而被其他大多数学生所孤立，这会让他们在同学关系中感到孤独无助，甚至对教师产生反感心理，为了“报复”老师而故意颓废学业，从而影响正常进步。

（四）对学生发展倾向的危害

对于成绩较好的学生而言，他们往往在教师的呵护和保护中长大，正如“温室里的花朵”，抗挫折能力差，一旦失去教师的偏袒，他们很容易逃避退缩。对于那些家庭条件优越、情谊上有联系的学生，教师的偏爱则容易使他们形成错误的人生观，让他们笃信“权钱交易”、“人际关系”之类的“真理”，最终导致他们陷入片面追求物质利益、尽力拉拢关系的错误人生取向，甚而发展为“物质丰富，精神空虚”的人。除此之外，教师偏爱对其他失爱的学生也伤害甚深。失爱的学生由于不受教师重视，容易在思想上出现认识误区，认为自己没有优异的学习成绩、没有优越的家庭条件等就没有前途、没有希望，极易产生自卑心理，甚至“破罐子破摔”。

四、教师偏爱的矫治之策

基于以上所述的教师偏爱对学生产生的多种危害及其产生的原因，以下主要从教师本身及外部评价两个维度提出四个方面的建议。

（一）基于正确的评价理路提升教师的评价素养

当前，教师评价还远远没有发挥它促进学生均衡发展的作用，因此提高教师的评价素养就显得极其迫切。一方面，学校要不断推进教师评价制度改革，把教师的评价素养纳入教师专业发展之中，并为教师教学评价素养的发展提供专业支持；另一方面，教师自身必须系统学习教学评价的知识、技能与态度，并在实践中检验自己的学习。这要求教师首先要对教学评价有一个正确的认识，增强自己的评价意识，并能灵活运用于课堂教学中；其次，教师应注意选择合适的评价方式。评价应尽量对每个学生和整个班级的情况进行纵向和横向的比较；最后，在开发学生评价方案时，应把学生纳入评价主体，促进学生自主学习、自主反思。开发学生评价工具时必须经常和学生沟通、交流，共同确定评价标准以实现“无偏见”评价。

（二）基于平等意识规范教师的课堂行为

规范课堂教学行为要求教师首先要正确认识教师职业的社会意义和责任，转变教育观念，培养规范意识。在教育教学中，切实做到“人人平等、公平对待每位学生”，“规范之下，生生平等”，而不是把学生分成“三六九等”，差别对待。其次，教师要经常采用交流、内省等方法进行自我反思，在课堂中要有意识地自我约束和自我控制，有意识地尽量照顾所有学生。再次，教师要积极通过各种途径参加培训，加强自我学习，不断提升自己的专业素养和综合素质。具体来说，教师在课堂教学中要合理分配课堂时间资源和空间资源，与不同类型的学生展开互动，实行轮流座位制；教师对学生在课堂中出现的各种现象要“一视同仁”、赏罚分明；教师在班级舆论建设中要集众生之所长，群策群力；教师在使用权威时不能“厚此薄彼”，真正使其成为“权威”。

（三）革新旧式思维，重塑教师的时代认知

当前，部分教师仍把教学目标定位于向学生传授书本知识。显然，矫正教师的偏爱要求教师改变这种观念。毕竟，衡量人才的标准不单单是考试分数而是学生的综合素质。学生的时代性在发展，教师也应与时俱进，不能用过去的认知模式对待现在的学生，而应改变传统的“一切为了拿高分”、“一切为了升学”的观念，要致力于培养德智体美劳全面发展的高素质人才。在改革教学方式的同时，教师还应认识到自身人格的重要影响力，提升自己的人格修养。这是因为，教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何教科书、任何箴言、任何惩罚和奖励都不能代替的一种益于发展的阳光，教师的人格是教育事业的一切。只有具备高尚人格的教师，才能在课堂教学中做到尊重学生、关心学生、客观公正地对待每位学生。

（四）基于多元维度改革教师的考评机制

要科学地进行教师考核和评价，就必须改变传统应试教育下的以学生分数为唯一标准的方法。在考评的目的上，考评是为了激励教师和促进其专业发展。教师的工作具有很强的专业性和很高的自主性，因而不应该受到过多控制，要经常采用过程性评价来促使教师改正自己的不足；在考评的内容上，要重视对教师实践知识的考评而不仅仅是以学生考试成绩为主。在实际评价时，由于教师的实践性知识不易于观察、测量，因而常常被忽略，但它在教师的专业发展中却起着不可替代的重要的作用，因此理应纳入教师考评体系之中；在考评的方法上，要重视人类学方法、质性方法的使用而不仅仅是以量化方法为主。考评者要深入教师的工作生活中，通过观察、访谈等对其做出全面的、综合的了解基础之上进行评价；在考评的方式上，要建立学校考评、自我考评、家长考评、学生考评等多元考评方式而不仅仅是以学校考评为主。此外，教师考评还应体现出教师劳动“育人”的根本特点，体现教师劳动的复杂性、个体性以及教师劳动成果的集体性、滞后性等 特 点 。〔4〕

注释：

〔1〕阮智富，郭忠新.现代汉语大词典 〔Z〕.上海：汉语大词典出版社，2000：386.

〔2〕顾明远.教育大辞典〔Z〕.上海：上海教育出版社，1999：350.

〔3〕郝杰.“爱无等差”的伦理诉求与现实挑战 〔J〕.教育理论与实践，2010 （11）：10-12.

〔4〕谢义发，官后发.中小学课堂教学不公平现状、成因及对策 〔J〕.教研园地，2010：21-23.