构建当代美术教育新语境——“审丑”教育

李海磊

(西南大学美术学院，重庆400715)

一、审丑教育的缘起与界定

现代社会飞速发展，客观地要求人们能动地面对各种生活方式、思维方式的变革。而心理素质是人的综合素质的主要方面，其中审美心理素质的发展对人的成长具有举足轻重的作用，审美心理的发展水平主要表现在审美意识、审美能力和审美人格三个方面。学校教育中通过艺术的学习能为培养学生健全的心理和健全的人格打下良好的基础。

美术教育是素质教育有机的、不可缺少的组成部分，而审美教育是当前美术基础教学的重点。“美育”即审美教育，蔡元培曾说:“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也”，“陶冶的工具，为美的对象;陶冶的作用，叫做美育”［1］273。审美教育是以美为对象，对美进行鉴赏、评价、创造，目的是培养学生审美欣赏、审美表现和审美创造能力，但是审美的内容不应该仅仅包含“美”，还应该包含“丑”、“荒诞”。审美属于美学的范畴，是美学理论在实际行动中的具体实施。审丑与审美同步，在人们审视丑的对象时，审丑意识已经开始萌芽。近现代以来，由审美转向审丑是现代艺术的一个显著标志，丑摆脱了作为美的陪衬，直接走向前台出现在人们的视野中。到了当代，丑则是被赋予了更高艺术价值和社会批判功能的艺术表现。所谓“审丑”，指的是主体(人)对客体“丑”的审视、判断、鉴赏、批判、包容等各种能力的总和，通过这些视觉活动上升到理性思考来把握丑的本质及其形态在社会中的呈现［2］27－28。

“审丑”是一个历史范畴。古已有之，于今为烈。蒋孔阳说:“审丑历来都是人们审美活动的一个重要方面，因此，历来的文学艺术都有表现奇丑怪异的杰作，原始艺术和现代主义艺术，……充满了以丑为美的审美现象。”例如伏羲人首蛇身激起了人们对远古祖先以幻想征服自然力的敬畏膜拜，商周青铜器古拙沉雄的造型和吓人的饕餮纹样铸造成一种“狞厉之美”——激荡着神秘野性的历史超人伟力，又焕发出人类童年时期纯真稚拙的生命之光。丑是与美相对立的审美范畴，并且有与美迥然相悖的本质内容及形式。丑主要是指社会中及自然中那些畸形的、病态的、片面的、消极的却有一定审美意义的现象形态。作为美学范畴的“丑”，同我们日常生活中所谈及的“丑”又有着根本的区别，后者具有否定的意义及否定的价值［3］123－125。亚里士多德是最早在理论上提出这一审美范畴的，他最先提出的在自然、生活中的丑经艺术家的再创造可转化为艺术美。理性主义美学家鲍姆嘉通认为:“完善的、使观者喜爱的外形的对象就是美，而不完善的、令人嫌厌的外形的对象便是丑;具有完善性、合人的目的性，并能完善人的感性知识的对象是美的;反之，则是丑。”

丑和荒诞，在很长的时间里，人们太多地看到它们的负面影响，完全没有科学全面地对其进行分析，甚至将其排斥在审美与艺术教育之外。对“丑”的研究似乎仅仅是为了否定它们，很少有人提出审丑教育和审荒诞教育。其实，丑与荒诞、现代与后现代艺术，在对人们心里审美结构的调整和重建方面，都有不可替代的作用［4］26－37。周来祥在《辩证和谐美学与审丑教育》中提到，开设审丑教育这一课，不仅作为审美教育的补充，而且还使学生建立起健全和谐的人格［5］。审丑教育是指对丑的形象进行审视、判断、鉴赏、批判、包容等各种能力的培养，旨在提高学生的鉴赏能力和审美能力，培养学生健康和谐的审美观，完善学生审美心理机制，促使学生心理人格得到和谐健全的发展。在当前美术教育中，我们提倡审美的同时，却忽略了审美的另一面——“审丑”;我们努力探索审美教育的途径，却从未顾及审丑教育的实施;我们强调学生的审美感知能力的提高，却没有注重对学生审丑意识的培养。由此可见，“审丑”教育的建立十分重要。

二、审丑教育缺失的体现

(一)美术教学的空洞及其与当代艺术错位

现存的学校美术教育模式显然缺乏与当代美术的有效联系，没有意识到美术与美术教育可以不断地引发人类精神生活的某种觉醒。在以素质教育为导向的教育改革背景下，在提倡技能教育、解放思想，在更广泛的范围内给孩子以制作的自由，强调游戏性、兴趣性和愉快性的同时，却忘却了教学内容要与现代社会及其美术性联系，忽视了和过去与现代的美术和视觉文化的接触体验性学习［6］57－58。如，美术课缺乏涉及国际多元文化的历史与现代的美术内容，对毕加索、米罗、蒙克等现代艺术家及其凸显的综合视觉艺术、“行为”艺术、装置艺术等当代艺术的回避，甚至于有关国内美术界的新潮流、新生的当代艺术几乎无法出现在美术教育的过程中，其结果必然导致美术教育和当代艺术之间出现强烈的樊篱感。美术鉴赏课所涉及的艺术作品大多都只是符合“美”的作品，美术史中及现代艺术中出现的“丑”的艺术作品却被忽略甚至避而不谈，从而导致审美教育的片面性，同时使学生缺乏直接面对“丑”的审美心理。缺乏审丑能力，在现代审美人格建构中，会导致某种匮乏。它表现为情趣狭窄，眼界不开阔，情感体验单薄，对审美震撼缺乏承受能力，更谈不上回应能力和自审能力。

(二)审美教育的“泛审美”表现

某种在传统审美习惯中被认定为“丑”的对象，到了现代艺术中人们对其发生了审丑感受(同为广义上的审美感受)时，主体接受者常常因为心理上的审美认同，就宁愿将其定位为“美”的而不愿将其定位为“丑”的，于是，凡是被审美主体理解了的、认可了的审丑的对象，很容易就被冠之以审美的美名。这就表明:其一，人们习惯于将审美(丑)对象统统归于“美”，还不太习惯承认自己是在进行“审丑”。相应在审美教育中，对培养“审丑能力”就容易有歧见。其二，这个现象还潜在表明，人们很容易在心理上将“美丑”同“善恶”两对范畴等同起来，这样一来，则美即善，丑即恶，这种泛道德主义惯性思维浸淫进来的结果，很容易将现代审美教育搅成一潭浑水，最后面目全非［7］164－183。

在审美教育中，充斥在学生面前的是一些所谓美的艺术作品，现当代艺术中“夸张”、“怪诞”的作品却以不合时宜的“身份”被排挤在“审美”之外。因为对学生要实施以遵循“审美”为主的正面教育，不敢正视作品的“丑陋”，甚至曲解作品本有的内涵，以对作品的不理解而强硬地将其归入到“美”的范畴，使学生无法真正地去了解作品的内容与意义，导致学生产生某种错觉——“一切艺术皆美”。在欣赏方面，恰好与热衷于主体性的学习相对立，往往变成了注入式的知识学习或强制性的“感动”。这种“泛审美”的表现将使主体(人)的审美心理机制受到某种限制，换句话讲就是一种审美能力的缺失。

(三)美术教学过程中“审丑”的逃避

丑的出现已成为审美教育理论中的一种附带性提及，凡是在审美实践活动中，丑的形象、丑的内容易被忽略。教师和学生所有的注意力全投放在发掘美、追逐美、欣赏美、感受美、创造美当中，却从未发现美与丑是相伴而行，审美的过程中也无法回避与丑的直接碰撞。现代主义艺术一反古典主义的审美标准，古典主义“崇尚美”的固有理想随即被迅速打破，表现主义的先驱蒙克的《呐喊》(1893)，以扭曲的表情和恐惧的氛围开启了美术中的“献丑”的历程;在立体主义毕加索的《哭泣的女子》(1937)中被粗线条和色块切割得支离破碎的面部;早期参与达达派的杜尚给《蒙娜丽莎》勾上一缕土耳其式胡子的《L·H·O·O·Q》(1919)，都不能再给予人们单纯的优美感受，反而使人们越来越能够“审丑”。古典主义的审美理想被颠覆，但人们的心理承受能力越来越强，审美的视域亦在逐步拓展。在审美教育方面，美术教育者一直以来都是从审美对象、审美主体、审美形态、审美意识等角度作深入而广泛的研究和探讨，而对于审丑教育的研究较为薄弱，由此可见，在美术教育中实施审丑教育，通过丑的提倡来昭示美，从审丑的角度开展审美教育就显得很有必要了。

我们的美术教育始终坚持“正面教育”，充分利用“经典艺术”作品的示范作用，以说教的形式，让学生被动地“从美”。对艺术中的“丑”遮遮掩掩，尽量不让学生知晓。然而越是这样，学生就越不能正确认识、看待这些“不美”的丑形象，对“丑”就缺乏“免疫力”，就越容易盲从，越容易在不知不觉中走上“从丑”的不归路。面对现当代艺术中不断出现的丑形象，我们的美术教育必须在短时间内形成自己的审丑教育，从审丑的角度来审视当下艺术中出现的各种丑艺术现象。中学生正处于艺术的启蒙期，因为单纯与缺乏经验，遇上丑的、荒诞的艺术作品时会经常显露出某种程度的轻狂与草率的态度。如维也纳行为艺术家布鲁斯的《自我绘画》，是将自己全身涂成白色，再从头顶往下画一道黑线，然后拿出一把斧头，做自砍状。如果说布鲁斯这件“行动”只是有一点虚拟自残，那么他后来的“行为”则是充满挑衅。自残的暴力，却赢得“人体艺术之父”的称号。难道我们要培养学生将来步入社会时以这种方式来赢得艺术的“光环”吗?

三、建立审丑教育的意义

现代审美观念的转型和现代艺术的审丑化发展趋势，使得审美教育面临着崭新的形式。审丑教育正处在初级阶段，我们既不能忽视也不能回避这一美育发展态势，而应该使我们的美育跟上时代的需要，在拓展审美范围时，也应接受现当代艺术中所出现的“丑”艺术。丑，在当代艺术中表现非常明显，丑形象的表现是“为了实现艺术表现的个性化而采取的极端的、反艺术传统和规则的行为”。当代艺术通过对“丑”的描写，体现了对当下文化现状、社会现状以及政治现状的关注，艺术家本身的参与意识和批判意识正是通过对丑的审视和批判体现出来。当代艺术是审“丑”的艺术，但并非赤裸裸地展览丑恶现象，而是通过夸张、变形、象征的手法揭示社会、人生丑恶、荒诞的本质，这是关注现象背后的“深度模式”，是对形而上观念哲理的阐释。这其实也是一种“审美的升华”，丑比美更能揭示内在的真实，更能激发深刻的美感，因为美过于动人、过于鲜艳、过于和谐、过多地炫耀其外部，而没有表现其内部的深刻的本质，读者看到美的形象时过分陶醉、过分顺利地享受表面的愉悦，所以忽略了对深刻底蕴的追究［8］8－13。丑的对象的外在形态对审美感官有阻拒性，但却引人追寻世界上最深邃的本质，所以审丑可以获得一种深刻底蕴的美感。

但是，我们不能夸大“丑”的审美意义，以致混淆美、丑、善、恶的本质区别。从本质上看，丑所以具有一定的审美意义，是因为它与美相比较、相斗争而存在，从而成为对美的间接肯定的感性形式，这一点在艺术中尤为突出。如雕塑家罗丹的作品《欧米哀尔》，老妓女欧米哀尔年轻时非常美丽，而罗丹则雕刻出了年老色衰、干瘪丑陋的她。丑陋的老妓女在雕像中竟然丑得如此精美，这是因为艺术的美不美，不在于生活是丑或是美。生活的美可以成为艺术的美，生活的丑也可以成为艺术的美［9］23－25。因为艺术美既植根于现实生活，又体现了艺术家独特的创造性。作为生活，对象可能是丑的，作为艺术，却能把对象表现得非常深刻、生动。把生活中的丑创造成艺术美，不是把丑变成了美，而是把丑变得更典型。运用典型化的原则，揭示出丑的本质。艺术能将生活真实地表现出来，可以使欣赏者明辨美丑，本身便有着巨大的艺术感染力，这种感染力就是美。在欧米哀尔这个似乎在道德意义上完全相反的形象背后，我们可以发现一种共同意蕴，即对一切命运的普遍关怀。当这种具有近代色彩的人道主义精神深入艺术观念时，审美趣味便同传统的“美”产生了分歧。我们知道，传统的美被认为是合目的性(即善)的表现，这意味着美具有道德上的理想性，一个美的形象应当包涵着善的意蕴。而近代人道主义所关怀的恰恰不是理想的、完美的人性，而是普遍的、不完美的人性。如欧米哀尔一样，是通过丑陋的形象显示出对一切人的普遍关怀。在这个意义上，“丑”没有转化为美而是替代、涵盖了美——艺术家通过这些丑陋的形象告诉人们:只爱美的人性是不完整的人性。在马尔库塞看来，艺术的价值就在于它与社会规范和体制保持不妥协的批判距离。这表现在:借助审美形式，艺术具有与日常言谈针锋相对的疏离和异质的语言。对审美来说，存在人类都适用的普遍经验，或者说，个别经验被赋予了一种作为普遍人类潜能的崭新形式。最为重要的是，艺术的进步性质并不局限于它的超越本性之中。艺术不仅提供未来的理想和意向，而且还提供实际的满足经验［10］139－145。美的表现即是感性与理想的统一、真与善的统一、当下与将来的统一。

基于现代社会出现的各种丑陋的、荒诞的艺术现象，开展健康的审丑教育十分必要，可以使自身的审美活动更具针对性和实践性。审丑教育的实施是美术教育面临的紧迫问题，因为现实中避免不了学生去接触丑的、荒诞的艺术，这些艺术现象同时又具有很强的吸引力，但学生对这些丑形象的反应则是本能的，缺少鉴别批判，在这种情况下，以审丑的角度分析丑与荒诞，对完善学生审美心理结构方面具有不可替代的作用。在当代语境下，特别是面对崇高向丑、荒诞的蜕变，后现代主义对本质、和谐、统一性解构时，我们的美术教育应及时对学生开展审丑教育。

审丑教育不是培养学生的审丑意识，而是在和谐的前提下培养一种既对立又和谐的健康审美观，提高学生的欣赏能力和审美能力，从而体现出主体精神对客体对象的自主性和优越性。通过审丑教育可以推动学生的心理向宽广多元发展，从而形成更高层次的辩证和谐的健康审美心理，把审丑的感性认识上升为理性认识，形成个人的创造评价能力，健全审美心理结构，实现完美人格的建构。以丑为对象的审丑教育具有引导学生认识社会、人生，净化完善心灵，提高审美能力的价值和作用，因而有必要利用艺术作品中的丑形象对学生进行审丑教育，以促进学生的全面发展。在美术教育中，我们应该给予学生正确的“审丑”的态度和“审丑”的方法，以科学客观的态度去评价事物，以正面引导来培养学生的“审丑”能力，丰富学生的综合情趣，这样才能全面提高学生的综合素养，让学生树立正确的审美观。

［1］教育大辞典:上册［M］.北京:商务印书馆，1928.

［2］栾栋.感性学发微——美学与丑学的合题［M］.北京:商务印书馆，1999.

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［5］周来祥.辩证和谐美学与审丑教育［J］.文艺研究，2003(4).

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［8］高小康.丑的魅力［M］.济南:山东画报出版社，200.

［9］［法］罗丹.罗丹艺术论［M］.沈琪，译.北京:人民美术出版社，1978.

［10］［德］马尔库塞.审美之维［M］.李小兵，译.北京:三联书店，1989.