试论21世纪音乐教育学科目标设定

郭丽敏

（郑州市电子信息工程学校，河南 郑州 450000）

上世纪90年代以来，在有关音乐教育的探讨中涉及较多的是教育方法和课程内容。这两者中，前者解决的是怎样教；后者解决的是教什么。那么，这两方面被什么因素所决定，受什么因素的制约呢？它们是不是为音乐教育改革的探索起点呢？笔者认为，从音乐教育整体过程看，目标是探索音乐教育改革，建立音乐教育理论的起点。没有明确的目标，必然导致音乐教育的盲目性；目标不全面也会给教育实践带来片面性。这样，就削弱了音乐教育在全面教育中的价值和功能，并使得课程内容的编制、教学方法的探索以及教学模式的形成失去了或缺乏依据。因此，有必要对音乐教育的目标问题进行探讨，以便使音乐教育的各个方面组织成为在一定目标控制下的完整系统性。

一、音乐教育史上每一种理论和实践都从不同的侧面体现着一定的教育目标，说明了音乐教育目标的客观存在

在柏拉图的《理想国》中，善的观念这一基本目标包括真实、美和正义三个部分。教育是实现善的观念的根本途径。柏拉图认为：“音乐在教育中的功能在于，音乐的“韵律”及“和谐”是触及儿童灵魂的道路。音乐“使他们的行为优美，使受到正确教养的人具有高尚的灵魂，凡是接受过这种内心的陶冶的人，都能敏锐地觉察出艺术或自然中的遗漏或错误。一个人当他还在青少年时代，甚至尚不能领悟事理之前，由于开始真正的鉴赏力，他就能赞誉、欢呼和接受进入其灵魂的同时他也会正确地谴责和憎恶。

在柏拉图看来，音乐作为儿童课程的价值核心，是通过培养好的审美习惯，逐渐形成正确的审美趣味，用音乐的潜移默化的力量，达到培养包含美在内的“善”的灵魂，实现“善的观念”这一基本目标。柏拉图有关音乐课程内容选择的原则也是围绕着理想国的终极目标阐发的，“节奏和音乐是人类性格中善与恶的模仿”。既然不同形式和内容的音乐中存在着善与恶的对立，于是柏拉图提倡音乐“必须保持（其）最初的原始状态，不应有任何标新立异，因为任何新奇的音乐都会构成对国家的危害，必须加以绝对禁止”，“必须尽可能阻止青少年对新舞乐哪怕是一丝一毫模仿的欲望。”音乐在亚里士多德的教育理论中，是用来“改变灵魂的品质”，实现人的发展最高阶段，理性和为正确享受闲暇做准备的一种手段。以此出发，他在肯定了“节奏和旋律本身具备对愤怒、安详、勇敢、节制等性格的模仿因素……当我们倾听某一旋律时，我们的灵魂便经历着变化”的同时，又特别强调在音乐课程内容中不宜选用长笛、竖琴等需付出大量技巧练习的乐器，并认为长笛虽然美妙，但缺乏“灵魂品质”方面的表现。对音乐作用于人的心灵的肯定，强调课程内容的筛选，以及对单纯培养取悦听众的演奏家的功利主义教育的否定，都体现出亚里士多德关于教育顺应植物灵魂→动物灵魂→理性灵魂的次序开展，最终上升到神（人）的境界这一目标。

宗教改革运动领袖马丁·路德是天才的音乐家，他把《圣经》译成德文，配上合唱和伴奏用于新教学校的音乐课。他说：“撒旦仇视音乐，无法容忍音乐，正是因为我们用音乐驱散了诱惑和邪念。”[3]他对教师的要求是，“必须懂得歌唱，否则我将不允许他教课，也不能任命他担任圣职，除非他先在学校接受艺术教育。”我知道，合唱的力量是教会首先发现并加以利用的，而路德在新教学校里安排以合唱为主要形式的音乐课，并将教师的音乐水平与圣职联系在一起，恰恰表明他是以合唱的力量打击异端、维护新教利益为根本目标的。以上提到的几种音乐教育的理论和实践虽然侧重点各有不同，有的甚至截然相反，但它们都是基于一定的教育目标产生的。音乐教育的功能、价值和地位怎样？选编课程内容的依据是什么？一种特定的教学法赖以产生的本质根源是什么？这些问题最终将归咎于特定的教育目标。

二、对几种流行的音乐教学体系的目标问题的分析中，可以看到教育目标是客观存在

一定的教育目标决定着一定的课程内容和教学方法。近年来，在对奥尔夫、达尔克罗兹和柯达伊等音乐教学体系进行学习的过程中，它们多被单纯作为一种教学法进行了探讨和实验。笔者认为，有必要从目标入手将它们作为完整的体系加以研究，以便更加完整地认识这些体系。

达尔克罗兹的音乐教育实践和理论从创立到初步成熟经历了25年时间（1897-1992）。他在其重要著作《节奏、音乐和教育》的序言中说，体态律动学的最初目标，在于解决学生不能将听觉感受精确地表达于节奏群中细部这一问题；在于试图通过听觉和动觉训练的结合达到心理和生理上的和谐。然而，达尔克罗兹的教育思想随着对教育目标认识的深化在发展。《在节奏、音乐和教育》中，他反复强调“方法只是实现目标的一种手段。”“尽管节奏在艺术中占压倒一切的优势地位，但不能把它错置于一般教育之上。是心灵在指挥肌体，节奏训练只是培养心灵的一条通道。”“音乐是情感的直接反映，节奏仅仅是用来为自动化地表达情感的音的运动和力度层次的载体。”[4]达尔克罗兹的体态律动学在世界范围内得到承认和普及后，又出现了德国的奥尔夫体系，以节奏为基础的创造性儿童音乐教育。奥尔夫概括地说，“这体系绝不是单纯音乐的形式，它是运动、言语与音乐的一体化。儿童在其中不是被动的听众，而是音乐创造的积极参与者。它简易可行，没有人为的附加物，没有繁赘的结构，近于生活、自然及儿童的天性。它是儿童的益友良师，而不是良师益友。”奥尔夫体系首先反映了他的美学思想以及建立在这种思想上的创作实践。在奥尔夫的歌剧创作中，他力图复现罗马戏剧—音乐—舞蹈三位一体的形式，反映到他的音乐教育中，这种形式便是儿童语言、音乐和舞蹈的结合。他的歌剧避免繁复的和声及对位，用简捷的曲调、浓重的节奏和打击乐来表现罗马的原始精神和风格。这些手法反映在教育中则成为纯音程和不完全协和音程的大量使用，打击乐为主配以竖笛和中提琴、大提琴嗡嗡作响的低音等等。其次，儿童直接参与创造性活动这一原则与其教育造性的游戏、言语和音乐活动，所谓情感、想象力和个性的培养必然是句空话。可见，除了研究和实践奥尔夫体系以节奏为基础的方法以外，我们还可以看到这体系的直接来源是奥尔夫美学思想指导下的创作实践和创作态度及方法，同时也可以看到奥尔夫在教育中实现其美学理想这一目标线索。

三、现代音乐教育关于音乐教育目标的研究，是考虑音乐教育目标的着眼点音乐教育目标的系统研究，还是到了现代音乐教育学的产生后才开始

这里特别值得提出的是被《新格罗夫音乐和音乐家辞典》誉为“20世纪颇具影响的”詹姆斯·默赛尔（James L.Mursell，曾任美国哥伦比亚大学教育学院教授）。他在40年代和50年代的大量音乐教育理论著作标志着包括有关音乐教育目标系统研究的现代音乐教学的形成。在他的《美国的学校音乐》中，音乐教育目标被表达为“真正的、全面的音乐发展”。这个目标可概括为四个方面：一是培养对音乐的热情；二是掌握必要的技能；三是掌握必要的知识；四是培养继续学习音乐的愿望。

这简短的四个方面的可取之处是，它们覆盖了布卢姆（美国教育学家）有关教育目标分类学的三个领域——认知、技能和情感。掌握必要的知识属认知领域；掌握必要的技能属技能领域；培养对音乐的热情和继续学习音乐的愿望属情感领域。这里，有关认知领域和技能领域的要求是我们在50年代学习苏联凯洛夫教育学所熟知了的，即“双基”的教学要求。除此之外，默赛尔提出了在音乐教育过程中培养热情和继续学习的愿望。就音乐这门特殊的学科来说，提出这一点的实践意义在于，它否定了音乐教育实践中只重“易量化”的知识和技能的积累，忽视音乐对人的情感的积极影响，以及创造性音乐活动必备的情感这一最重要的因素的错误倾向。

在考虑建立我们的音乐教育目标（主要指学前、初等、中等各级学校）时，笔者认为，完整的音乐教育目标体系总要涉及以下几个问题：1.一定社会的文化背景及其发展状况和民族传统对音乐教育的需求是什么？2.音乐这门特殊的学科对教育的客观要求是什么？3.音乐教育与一定社会的教育总目标的关系怎样？

在这三点中，第一个属教育外部的问题；后两个问题属教育内部的范畴。从教育内部看音乐教育的目标，应当搞清音乐这门特殊的学科在教育上的客观要求，以及音乐教育与全面教育的关系。我们在这里着重提出这样一个问题：音乐教育就其本质讲，应当是对受教育者心理的情感过程抑或是认知过程产生更多的影响？改革开放以来，受智力开发为主要导向的教育思潮的影响，许多文章认为音乐教育是开发智力的手段。这种提法看起来旨在提高音乐教育的地位，实际却不太妥当。

首先，在音乐与受教育者心理的关系上，它片面强调了音乐在人的认知过程中的作用，忽视了音乐的本质作用在于对人的情感应产生的影响。因此，在音乐教育实践中出现了许多令人无法忍受的错误做法和恶果。许多孩子在望子成龙的家长及教师的呵斥和驱使下，在令人沮丧的失败体验和气氛中，机械地进行重复练习。其结果怎样？在当时看，孩子们果真掌握了一些技巧和曲目，但从教育全过程和最终结果看，却付出了牺牲孩子情感的重大代价。许多儿童在“学会”音乐的同时，也积累了对音乐的怨恨感甚至恼怒情绪。上述现象从过程上看是个教育方法的问题，但它却直接来自片面强调发展智力无视情感因素的教育目标。其次，这种提法将音乐教育纳入了智育的轨道，违背了音乐教育在全面教育中应主要担任美育任务这一客观要求，削弱了音乐在全面教育中的美育价值和功能。

四、结语

提出上面这个问题并不意味着否定音乐教育在人的认知发展中的作用，而旨在指出目前实际教育工作中存在的一些偏向：忽视音乐教育的审美性质，把音乐课归附于一般文化知识和技能的学习；忽视培养音乐活动特有的形象思维和艺术创造力，过分强调在音乐教学中追求科学的逻辑思维和推理能力的发展等等。我们认为，在音乐教育与个体发展的关系上，既要通过感知、思维、想象、记忆这些认知官能去认识掌握音乐，并在这过程中同时发展人的认知能力，更要注意通过好的音乐影响和培养个体正面积极的情感和人格。如果说前者是必需的话，那么后者则是音乐教育的最高境界。制定我们的音乐教育目标需要集思广益，我们在这里无意提出一个面面俱到的目标体系，只是建议在考虑我们的音乐教育目标时，至少应把握音乐教育在与社会、学科本身的特殊性及个体全面发展这几方面的关系。

[1]曹理.音乐学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.

[2]黄甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002.

[3]尹爱青.音乐课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005.

[4]王国安.音乐教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2007.

[5]管建华.世纪之交——中国音乐教育与世界音乐教育[M].南京：南京师范大学出版社，2001.