基于学习者需求的英语泛读课程建设

陈铭华

（琼台师范高等专科学校外语系，海南海口 571127）

一 引言

众所周知，在语言学习中，广泛的阅读对学习者语言能力有积极影响。学习者阅读材料越多，其语言综合能力提高的可能性越大，反之亦然。国内外众多泛读学者实证研究也表明：有效的广泛阅读，不仅能够促使语言学习者在词汇、文化意识、阅读理解能力方面得到提高，愉悦的阅读体验还可以帮助学习者建立积极的阅读态度，增强阅读动机，从而在持续愉悦的阅读活动中提高各个层面语言能力从而进行更为有效的语言输出。

正是基于对泛读在语言学习中重要性的认同，很多英语专业都开设了英语泛读课程。然而，长期以来，不论是本科院校还是专科院校，英语泛读课教学效果却差强人意：“老师教得痛苦，学生学得更痛苦”这类描述依然是当今泛读课堂的真实写照。泛读课的尴尬不仅在课堂教学效果不佳，还体现在学生阅读积极性不高和课外阅读量低下。现有英语泛读课程没有发挥出在人才培养方面应有的作用。国内针对英语泛读研究，大多集中在以下几个方面：泛读研究综述;泛读课程教学模式探究;泛读课阅读材料选择;阅读技能与策略培养;泛读课程存在问题与对策研究及个别实证研究。这些研究很多都从点面上给泛读教学提供了很好的参考，但却鲜见以学生学习需求为依据，从整体课程视角对英语泛读课进行重新审视与设计，为泛读课有效实施提供整体思路的研究。基于对英语泛读课程现状反思并结合国内外泛读理论及实证研究成果，作者认为，只有回归课程本身，立足学生学习需求，对英语泛读课程进行整体规划和建设，才是泛读课摆脱困境出路所在。

二 研究的理论基础

（一）学习者需求分析

需求分析（needs analysis）指通过内省、访谈、观察和问卷等手段对需求进行研究的技术和方法［6］。在外语教学领域，需求分析最初应用于“专门用途英语”（ESP）课程设计中。之后，随着需求分析从关注学习者语言需求到关注学习者学习方法需求，需求分析开始应用于通用英语教学领域，成为课程设计不可或缺步骤。针对学习者需求分析有目前情景分析和目标情景分析［1］。目前情景即学习者原有语言程度和对下一阶段学习期待和要求，包括学习者目前的外语水平、专业知识、学习动机、以前的学习方式等;目标情景指学习者未来工作环境对学习者要求及学习者对这种需求所持态度。本文所讨论的学习者需求分析以目前情景分析为主，目的在于了解学习者对目前泛读课程的反馈和需求，并据此提出相应课程优化意见。

（二）课程需求分析

Faiza认为，外语课程设计基础是对外语学习者真实需求和潜在需求的分析，即语言课程要与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生需要相适应。学习者需求一旦确定，就要使其在教学目标中得到体现，并使其成为开发教材、开展教学活动和选择评价方式的基础。本文英语泛读课程需求分析不仅局限于了解学生对课程认可度，他们期望教什么，怎么教，而是将整个课程体系置于需求分析范围内。一般来说，课程体系包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个部分：课程目标是学习者课程结束后预计达到的状态;课程内容即“教什么”;课程实施即“怎么教”;课程评价则包括了对学生在课程学习过程中进步情况评估。这四个部分是以学习者为中心不断循环互动的整体，课程各个部分要根据学习者需求不断调整，整个课程优化和改进都以学习者需求为中心。

三 研究设计及实施

（一）研究问题

本文的研究问题为：1．学生对英语泛读课认可度如何?2．学生对泛读课需求是什么?3．如何根据学生需求改进泛读课程?

（二）研究对象

本研究是基于琼台师范高等专科学校英语教育专业的个案研究，研究对象为该专业的英语泛读课程。

（三）研究方法

1．调查问卷

（1）问卷设计

调查问卷是笔者参考相关研究结合课程建设内容自行设计。问卷由两部分构成：第一部分调查学生对课程各环节满意度，满意度用五个等级进行区分，分别为A．非常满意 B．满意C．基本满意D．不满意E．非常不满意。第二部分是需求调查，即了解学生在课程各环节具体需求。以上调查都围绕课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四项内容进行。

（2）问卷取样及数据分析

本次问卷调查对象为英语教育专业学生，从2010、2011和2012级分别随机抽取一个班作为样本。3个班级共有学生125名，发放调查问卷125份，回收有效问卷120份。数据分析采用简单的统计方法，用频率和百分比对调查问卷进行统计。

2．个别访谈

为了对调查问卷收集到的数据进行验证和补充，笔者从每个班级随机抽取4名学生进行访谈，进一步了解其需求及其背后的原因。

四 调查结果与讨论

（一）课程目标

课程目标是学习者课程结束后预计达到的水平或状态。琼台师专英语泛读课教学大纲中对课程目标阐述为：“培养学生的英语阅读能力和提高学生的阅读速度;培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力;提高学生的阅读技能，包括略读、寻读、细读、评读等能力”。

在对课程目标实现程度调查中，表示很满意的学生为0%;满意的为2%;基本满意为11%;不满意的为68%;非常不满意的为19%。由此可见，本校泛读课程远远没有达到其设定的目标。

（二）课程内容

在泛读课教学中，绝大部分教师授课还是依赖教材，致使教材内容几乎成了课程内容全部。而目前使用的泛读教材在设计理念上还是脱离不了应试导向，除增加部分关于阅读技能训练介绍与练习外，与精读教材没有太大区别;此外，教材的阅读材料不论在难度还是趣味性上均很难完全满足学生需要。由于读不懂和感觉到“没有意思”而使学生阅读积极性受到极大伤害，学生普遍缺乏阅读热情。

对课程内容认可度调查显示：很满意的0%;满意为6%;基本满意为16%;不满意为67%;非常不满意为11%。学生对课程内容最大需求是“易懂”和“有趣”;其次为“与专业有关”;最后是“提高文化素养”。

（三）课程实施

目前泛读课堂教学，大部分时间是学生在课上进行限时阅读并完成阅读理解练习，教师的教学仅限于学生阅读文章后的主题词与句的分析，难句讲解，词汇扩展与练习，以及一些阅读技巧训练。教学还以教师为主，学生被动地跟着教师的节奏，课堂普遍比较沉闷。对于课后阅读，尽管有些老师会对此作要求，但由于缺乏有效指导、组织与监督，课后阅读往往流于形式，甚至没有。对于泛读课程实施方式表示很满意的为0%;满意为18%;基本满意为21%;不满意为54%;很不满意为7%。学生普遍反映不喜欢在课堂上进行限时阅读，认为这种方式让他们没有体会到任何阅读乐趣，对阅读能力提高没有帮助，因为对他们来说，词汇和语言知识欠缺才是阅读过程中最大的拦路虎。对课程实施需求调查表明：接近90%的学生希望在老师指导下阅读那些有趣的并与自己水平相当的材料;95%的学生表示不喜欢在阅读后进行阅读理解检测;92%的学生希望课堂更活跃和有趣一些;73%的学生表示愿意在教师有效指导和监督下进行课外阅读。

（四）课程评价

尽管本校英语泛读课教学大纲明确课程评价采取形成性评价和终结性评价相结合方式，但是形成性评价指标仅仅是学生的出勤、学习态度、课堂参与程度和作业完成情况等。由于泛读课课后阅读形同虚设，所谓作业其实并没有能够考察到学生阅读能力或阅读积极性，因此形成性评价并没有发挥客观公正评价学生的作用，往往沦落成教师为保证学生通过期末考试的“调节器”。因此，泛读课评价方式从严格意义上来说也是以期末考试为主的终结性评价。针对此项满意度调查显示;61%的学生选项为基本满意以上;31%的学生表示不满意和很不满意。学生对评价方式需求分别为：1．增加形成性评价的透明度;2．把学生之间互相评价作为评价指标之一;3．取消期末考试;4．降低期末考试难度。

五 推进泛读课程建设有效措施

（一）以激发和培养学生阅读兴趣为课程首要目标

作为高师英语专业英语泛读课程，其课程目标设定不论是完全套用《大学英语课程教学要求》还是《高职高专教育英语英语课程教学基本要求》中对阅读能力要求都是不合适的。根据大学英语教学改革要求，各门课程教学目标确定应在国家层面教学大纲要求基础上根据学校办学定位、专业特色、学生水平结合需求分析进行相应调整，以确保课程在人才培养过程中发挥有效作用。

对于琼台师专学生而言，影响他们阅读能力提高的最大障碍是词汇不足、阅读兴趣低下与阅读量小。不正视这种现实而一味强调阅读技能技巧培养和阅读能力提高，就如同要求一个手里没有砖瓦的工匠去建造房屋一样，是一种奢谈。我们只有让工匠手里有“砖和瓦”这些建造房子所必须的材料，然后再让他们学习建造房屋的方法，房子才有可能被建造起来。就泛读课程来说，我们的学生还处在积累材料阶段，也就是积累词汇和阅读量阶段，因此必须把激发、培养学生阅读兴趣使其增加阅读量作为首要目标。因为兴趣作为一种非智力因素，对学习活动会产生不可低估影响，是学好语言的持续动力来源。有了浓厚兴趣并体验到阅读乐趣，阅读活动就会成为学生主动需求，阅读量自然得到增加，词汇量及阅读能力也相应会有所提高。此外，“小学英语教师”专业定位也要求学生必须在广泛阅读基础上，增强对英语语言和文化了解，提高其人文素养。这些都取决于学生阅读动力。

（二）以“难度适中，趣味性强，题材广泛”为原则选择课程内容

围绕如何选择适当阅读材料这一论题，国内外研究人员从理论和实践两方面做了许多有益探索。Clarke＆Silberstein指出应选择与学习者语言水平和兴趣相适合的阅读材料［2］。上世纪80年代初，Krashen提出“输入论”，根据这一理论，外语学习的有效方法是让学习者置身于外语环境之中，大量接触难易适中，内容有趣的，不以语法分析为主，不对学习者形成压力的阅读或听力材料，把语言的“学习”（Learning）过程变为语言的“习得”（Acquisition）过程。Krashen还认为，人类只有获得可理解性语言输入时，才能习得语言。所谓可理解性语言输入用公式表示就是i+1。其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者现有水平即i+2，或者接近甚至低于学习者现有水平即i+0，学习者就不能获得可理解性输入。不是太难理解，就是太容易，这样就难以收到较好学习效果。换句话说，语言材料越有趣、关联度越高，越容易被学习者学得或习得。

基于上述阅读理论及高师学生特点和需求，笔者认为泛读课程教学内容选取应遵循以下原则：1．难度适中，太难则使学生基本学无所获，学习积极性和自信心受到打击，太易则使学生阅读能力提高达不到预期效果;2．话题有趣味性，能激发学生阅读兴趣;3．体裁多样，题材丰富;4．难度循序渐进，有梯度;5．结合专业需求，适当增加与专业相关的阅读材料。教师可以按以上原则指导学生选择课外阅读材料或对教材内容进行相应处理。

（三）“围绕快乐阅读，以课下阅读为主，课上指导为辅”实施课程

Krashen把二语泛读称为free voluntary reading（FVR），即由读者自愿选择、以阅读本身为目的的阅读。近年来，二语泛读更加重视阅读中快乐成分，强调为快乐心甘情愿阅读长篇课文，因此，泛读更多被称为愉快阅读或娱乐（recreational）阅读。John Deller研究表明：第二外语学习者从积极态度中收益，而消极态度与二语熟练程度之间有着紧密关系。二语学习中，学生希望在轻松气氛中学习感兴趣的东西，热情参与实践，从而提高学习水平，正如Richard．J．C所说，成功的学生是在宽松友好的氛围中培养起来的。由此可见，快乐阅读体验是成功阅读的基本条件。泛读课“泛”的性质决定了学生必须在课下进行大量自主阅读，学生是阅读活动主体，而教师只是学生阅读的引导者与辅助者。因此，为保证学生自主阅读持续进行，要淡化阅读测试压力，提倡快乐阅读，使学生享受阅读，同时实行课下为主，课上为辅的课程实施方式。具体做法如下：

对课下阅读，首先，要做好阅读级别规划，进行阶梯式阅读。教师从难度、题材和体裁上规划好每个阶段阅读材料，并开出相应的书目，从而保证阅读的循序渐进和有效性;其次，进行Krashen提倡的窄式阅读（narrow reading）。所谓窄式阅读，是指阅读内容集中于一个作者的作品或集中于一个论题，学生经过反复阅读便会熟悉作者的写作手法和修辞风格，明白论题内涵，这样就容易看懂课文;再次，建立阅读记录卡对学生课后阅读进行跟踪、监督和检查，通过阅读记录卡，教师可以掌握学生阅读内容、阅读量、阅读存在问题，阅读能力的提高情况等，并以此作为形成性评价重要指标之一;最后，在个人阅读基础上开展协作阅读，即学生间的互助阅读。学生以3－4人成立阅读小组，共同探讨和分享阅读过程中存在问题与乐趣，从而减少阅读障碍，保持阅读动力并逐渐发展阅读兴趣。此外，为保证阅读材料获取，如果教学管理层能给予相应支持，可以建立系部小型阅览室，提供书目列出的各个级别阅读材料，并辅以相应视频与音频材料，同时补充与教师教育相关阅读材料，以满足某些程度较好学生的需要。

在课上，教师主要是检查学生阅读情况并给予相应指导。这个环节，教师可以设计各种以学生为主的教学活动，引导学生在分享和汇报阅读成果过程中加强对文章理解并进行相应输出。如学生可以通过复述、故事改编、美句串烧、阅读心得汇报、美文书推荐等活动来展示与分享阅读收获。通过这些活动，学生对阅读材料的理解进一步加深，而教师也可充分了解学生阅读情况并给予相应指导。每个主题阅读结束后，教师可以精选一篇范文与学生一起在课堂上进行阅读，从语篇上引导学生如何理解文章，从体裁、主题句、主题词处理上与学生一同进行探讨。这种以学生为主的教学方式不但可以调动学生学习热情，还能培养他们合作精神，使他们在完成任务过程中体验成功的快乐，树立对英语阅读的信心。

（四）课程评价应加大形成性评价比重并细化考核指标

针对原有评价方式弊病，结合学生需求与课程实施方式改变，泛读课程在评价方式改革上可以从以下方面着手：第一，增加形成性评价比重，降低终结性评价比重，二者比例由4：6改为6：4。形成性评价指标在原基础上可以增加“阅读量”“阅读提高情况”“阅读成果展示”等内容，数据来源于阅读记录卡。这样，学生进步情况可以得到相对公正客观评价，而公正的评价又会反过来促进学生学习信心与积极性;第二，改变教师作为唯一评价主体做法，把学生间互评和学生自评纳入评价体系。小组互助阅读和课堂阅读成果展示过程中，学生间互评价更加客观真实反映学生参与程度。而学生自评则能反映出学生在阅读态度、情感和策略方面所发生的变化，这些因素对学生阅读能力提高起着非常重要作用。

六 结语

课程建设是教学质量提高的关键。本文基于学习者需求，从课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个方面阐述英语泛读课程建设思路，旨在改变课程低效现状，提高课程教学效果。然而，课程建设是一项巨大工程，须在正确课程观指导下结合各方面需求由课程团队在相关部门支持下才能有可持续发展。希望今后能借助课程团队力量，在相关条件得到保障情况下，对课程建设各个环节进行更为深入细致的调查与研究，制定更加详细可行的建设方案，切实推进英语泛读课程建设，发挥其在英语教育专业人才培养过程中应有作用。

［1］Robinson P．ESP Today：A Practitioner’s Guide［M］．New York：Prentice Hall，1991．

［2］Clarke，M．A．＆ S．Silberstein．Toward a realization of psycholinguistic principles in the ESL reading class［A］．In M．H ．Long ＆ J．C．Richards（eds．）．Methodology in TESOL：A Book of Readings［C］．Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，1987．

［3］Krashen，S．The case for free voluntary reading［J］．The Canadian Modern，1993．

［4］Krashen，S．The case for narrow reading［J］．TESOL Newsletters，1981．

［5］Karshen，S．Principles and Practices in Second Language Acquisition［M］．Oxford：Pergamon，1982．

［6］陈冰冰，王欢．国内外语需求分析研究述评［J］．外语与外语教学，2009（7）．

［7］倪传斌，刘治．外语需求的特性分析［J］．外语与外语教学，2006（2）．

［8］应惠兰，徐慧芳．以学习者为中心的阅读材料的选择［J］．外语教学与研究，2001（5）．